淺談問題驅(qū)動(dòng)中的問題設(shè)計(jì)

摘 要：本文針對(duì)“三動(dòng)”課堂教學(xué)模式中“三動(dòng)”之一的問題——驅(qū)動(dòng)中的問題，就如何設(shè)計(jì)這個(gè)問題，提出3點(diǎn)思考：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)依托情景，情景創(chuàng)設(shè)要有層次性；問題設(shè)計(jì)遵循認(rèn)識(shí)的層次性，遵循小步走原則；問題設(shè)計(jì)要有一定的開放性。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)；層次性；開放性

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2016）2-0078-3

“三動(dòng)”課堂教學(xué)模式簡(jiǎn)單地說就是一種問題導(dǎo)引，活動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式。即，以與學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)疑問相關(guān)的問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和思維，以學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行主體活動(dòng)去探究、解決問題，并提出相關(guān)問題，由學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師進(jìn)行立體互動(dòng)討論，解決問題的一種課堂教學(xué)模式。“三動(dòng)”課堂教學(xué)模式中的“三動(dòng)”是指問題驅(qū)動(dòng)、主體活動(dòng)和立體互動(dòng)。問題驅(qū)動(dòng)就是以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)和教師的引導(dǎo)，使學(xué)生的學(xué)和教師的引導(dǎo)都是以問題為抓手，問題為載體，在研討問題的過程中解決學(xué)與教的問題。問題設(shè)計(jì)是否合理、有效對(duì)整堂課的教學(xué)效果會(huì)起到至關(guān)重要的作用。如何進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，筆者結(jié)合自己的實(shí)踐，談幾點(diǎn)自己的想法。

1 問題設(shè)計(jì)依托情景，情景創(chuàng)設(shè)要有層次性

新課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，“三動(dòng)”課堂的教學(xué)模式正是基于此而提出的一種教學(xué)模式，以學(xué)生為主體就要讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在做中學(xué)。問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)，讓學(xué)生思考和體驗(yàn)，問題設(shè)計(jì)就要依托情景，只有在情景中才能讓學(xué)生有體驗(yàn)。

情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該具有層次性。情景的層次性可以從兩個(gè)角度來理解。

（1）情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該具有生命力。情景的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該是原生態(tài)的，應(yīng)該來自于學(xué)生的生活，學(xué)生能夠理解和接受的層面，這樣才具有生命力。教師在創(chuàng)設(shè)情景時(shí)，盡量保持原生態(tài)地呈現(xiàn)給學(xué)生，能畫就少說，能動(dòng)就不靜，能真實(shí)則不虛擬。教學(xué)中切不能用多媒體虛擬或錄像實(shí)驗(yàn)代替真實(shí)的實(shí)驗(yàn)。要?jiǎng)?chuàng)造條件用實(shí)驗(yàn)的原始現(xiàn)象和數(shù)據(jù)作為物理概念和理論的情景支撐。

（2）情景的創(chuàng)設(shè)要有一定的思考量。教師創(chuàng)設(shè)的情景不能蜻蜓點(diǎn)水，要從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從感性能上升到理性。通過體驗(yàn)?zāi)軌蛴兴斋@，有所思考。

案例1：液體的表面張力[1]（表1）

此案例以3個(gè)實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，引發(fā)學(xué)生的思考。情景來源于生活，高于生活，在學(xué)生可理解的層面。3個(gè)實(shí)驗(yàn)情景步步深入，層次分明。實(shí)驗(yàn)一主要突出液體表面有收縮趨勢(shì)；實(shí)驗(yàn)二薄膜和棉線的變化說明表面張力的存在是收縮趨勢(shì)的原因；實(shí)驗(yàn)三進(jìn)一步說明液體表面有收縮到最小的趨勢(shì)。3個(gè)實(shí)驗(yàn)由淺入深，思考量一步步增加。

情景的呈現(xiàn)方式可以多種多樣，可以是文字、圖片、聲音、動(dòng)畫、視頻和實(shí)驗(yàn)等。每節(jié)課采用何種方式、何種層次的情景，需要設(shè)計(jì)者做出選擇。教學(xué)中不一定每一次都要選用高層次的情景設(shè)置，要依據(jù)課題性質(zhì)和教學(xué)條件靈活創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景。

2 問題設(shè)計(jì)遵循認(rèn)知的層次性，遵循小步走原則

教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)思路究竟是什么樣的？學(xué)習(xí)思路既是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心要素，也是需要教師指導(dǎo)的核心要素[2]。教師站在學(xué)生的角度，弱化教學(xué)思路，從學(xué)生認(rèn)知的層次出發(fā)，策略上要設(shè)計(jì)出認(rèn)知的臺(tái)階，遵循“小步走”的原則，使學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由個(gè)別到一般，由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，由感性到理性再到邏輯推理。邏輯推理要經(jīng)歷一定的程序，要有一定的時(shí)空長(zhǎng)度，即有教育的過程性。這樣，學(xué)生才能在過程中體驗(yàn)和建構(gòu)，從而提高解決物理問題的能力。

案例2：電場(chǎng)中的運(yùn)動(dòng)

【情景】 如圖1所示，一軌道由粗糙斜面AB，粗糙水平軌道和光滑圓弧軌道構(gòu)成，斜面傾角為α，BC間距離為4x，圓軌道半徑為R，物塊與斜面和水平面間的粗糙程度相同。一質(zhì)量為m的物塊（大小可以忽略），帶電量為+q，沿斜面AB勻速下滑，速度大小為v0，斜面底端B處有一小圓弧，不考慮碰撞過程中的能量損失。斜面區(qū)域有水平向左的勻強(qiáng)電場(chǎng)，電場(chǎng)強(qiáng)度為E1，重力加速度為g。

問題1：物塊與斜面間的動(dòng)摩擦因數(shù)為多少？

問題2：若在EBCD區(qū)域施加如圖2所示的變化的水平電場(chǎng)，以水平向右為正方向，物塊到達(dá)C點(diǎn)時(shí)的速度為多少？

問題3：當(dāng)物塊滑至C點(diǎn)時(shí)，若O點(diǎn)處放一點(diǎn)電荷+Q，物塊滑至D處的速度為多少？對(duì)軌道的壓力為多少？

問題4：當(dāng)物塊飛出D點(diǎn)的同時(shí)，在EBCD區(qū)域改加水平向左的勻強(qiáng)電場(chǎng)，電場(chǎng)強(qiáng)度為E2，求物塊落地時(shí)的速度大小和方向？

問題5：若當(dāng)小物塊滑至C處時(shí)，在半圓軌道區(qū)域改加一勻強(qiáng)電場(chǎng)，物塊恰沿圓軌道做勻速圓周運(yùn)動(dòng)，求該勻強(qiáng)電場(chǎng)的場(chǎng)強(qiáng)？

問題6：若當(dāng)小物塊滑至C處時(shí)，改加一水平向右的勻強(qiáng)電場(chǎng)E3，物塊滑至何處時(shí)速度最大？最大速度為多少？

此案例中，問題的設(shè)計(jì)遵循認(rèn)知的層次性：由勻強(qiáng)電場(chǎng)到變化的電場(chǎng)再到點(diǎn)電荷的電場(chǎng)；由簡(jiǎn)單的電場(chǎng)到復(fù)雜的電場(chǎng)；由勻速直線運(yùn)動(dòng)到勻變速直線運(yùn)動(dòng)再到勻變速曲線運(yùn)動(dòng)然后再到勻速圓周運(yùn)動(dòng)最后到變速圓周運(yùn)動(dòng)；由簡(jiǎn)單運(yùn)動(dòng)到復(fù)雜運(yùn)動(dòng)；由平衡力到非平衡力再到變化的力；由運(yùn)動(dòng)到力再到能量。問題1到問題5都是靜態(tài)問題，問題6求最大速度，需要?jiǎng)討B(tài)分析，由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)。整個(gè)問題鏈的設(shè)計(jì)遵循小步走原則，步步深入，讓學(xué)生由簡(jiǎn)到繁，在解決問題的過程中，獲得思考，從而能夠解決新的問題，提升解決物理問題的能力。

3 問題設(shè)計(jì)要有一定的開放性

問題的開放性與信息量有關(guān)，開放度越大，信息量越多，學(xué)生的思維空間就越寬廣。開放性的問題有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，學(xué)生會(huì)越來越聰明，在實(shí)際問題中就越善于遷移和創(chuàng)新。在教學(xué)問題的處理中就開放度來說有3個(gè)層次：一是不開放，就事論事，用單一方法解決問題；二是提出問題，放開讓學(xué)生自由想象；三是在實(shí)踐中，讓學(xué)生手腦并用解決開放性問題。[3]

案例3：描述圓周運(yùn)動(dòng)的物理量

情景：“月球和地球誰跑得快？”地球說：“你怎么走得這么慢？我繞太陽(yáng)運(yùn)動(dòng)1 s要走29.79 km，你繞我運(yùn)動(dòng)1 s才走1.02 km。”

月球說：“你可別這么說！你要用一年時(shí)間才繞一個(gè)圈子，我28天就走了一圈，一年時(shí)間我能走13圈多，你才慢呢 ！”地球與月球誰說得有道理？誰運(yùn)動(dòng)得比較快呢？

問題：如何比較他們運(yùn)動(dòng)的快慢？設(shè)計(jì)你的方案，并用身邊的器材或同學(xué)之間互相配合證明你的方案是否可行？

此案例中的問題設(shè)計(jì)具有以下幾方面的特點(diǎn)。

（1）提出問題，讓學(xué)生自由想象。學(xué)生比較圓周運(yùn)動(dòng)的快慢，其答案是不唯一的，學(xué)生根據(jù)自己對(duì)情景的比較，發(fā)揮自己的想象，提出自己比較的方法。例如：①根據(jù)“我繞太陽(yáng)運(yùn)動(dòng)1 s要走29.79 km，你繞我運(yùn)動(dòng)1 s才走1.02 km?！笨梢栽谙嗤瑫r(shí)間比較弧長(zhǎng)，得出線速度的概念。②根據(jù)“你要用一年時(shí)間才繞一個(gè)圈子，我28天就走了一圈，一年時(shí)間我就能走13圈多，你才慢呢 ！”可以在相同時(shí)間比圈數(shù)，得出轉(zhuǎn)速的概念；同時(shí)，也可以在相同時(shí)間比較轉(zhuǎn)過的角度，得出角速度的概念。

（2）讓學(xué)生在實(shí)踐中手腦并用解決開放性問題。學(xué)生提出具體的比較方案后，用身邊的器材或同學(xué)之間互相配合證明你的方案是否可行？讓學(xué)生充分發(fā)揮想象，同時(shí)利用身邊的器材做一些物理小實(shí)驗(yàn)。例如：①學(xué)生利用左右手徒手同時(shí)畫圓、在紙上畫圓或用圓規(guī)畫圓；②兩位同學(xué)站起來，原地轉(zhuǎn)圈或跑圈；③研究電風(fēng)扇葉片上某點(diǎn)的快慢；④有些同學(xué)用紙剪出一個(gè)圓，用鉛筆做軸心，比較上面兩點(diǎn)運(yùn)動(dòng)的快慢。學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的想象力，利用身邊的器材，解決開放性的問題，達(dá)到好的教學(xué)效果，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（3）處理開放性的問題需要?jiǎng)討B(tài)生成。教師在備課時(shí)，應(yīng)做好充分的預(yù)案，這樣當(dāng)學(xué)生提出一些奇思妙想時(shí)，才可以很好地駕馭課堂，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。例如：此案例中，實(shí)驗(yàn)證明方案的正確與否，學(xué)生會(huì)提出很多很多的實(shí)驗(yàn)方案，教師要給予恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)，方能達(dá)到理想的教學(xué)效果。

（4）開放性問題的設(shè)置不需要題題開放，也不需要節(jié)節(jié)開放。此案例中整堂課只設(shè)計(jì)了一個(gè)開放性問題，但已達(dá)到開放的目的。有的課沒有辦法開放，在教學(xué)中就沒有必要設(shè)置開放的問題。教師要根據(jù)課題的性質(zhì)在教學(xué)過程中靈活設(shè)置開放性問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

綜上所述，問題的設(shè)計(jì)是每個(gè)物理教師上好物理課的基本功之一。教師課堂上提出的問題，課前設(shè)計(jì)過、思考過，課堂上產(chǎn)生的效果將會(huì)優(yōu)于隨口提出的問題。每節(jié)課在設(shè)計(jì)問題時(shí)，不一定要照顧到方方面面，但是教師在設(shè)計(jì)每節(jié)課時(shí)，要有意識(shí)地思考如何設(shè)計(jì)問題，如何突破教學(xué)中的難點(diǎn)，如何設(shè)計(jì)問題去適應(yīng)不同層次學(xué)生的需要，如何通過問題去驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。設(shè)計(jì)問題要以學(xué)生的學(xué)和教師的教為中心，設(shè)計(jì)的問題要“吻合學(xué)生思維的起點(diǎn)、摳準(zhǔn)思維的疑點(diǎn)、揭露思維的盲點(diǎn)、把握思維的重點(diǎn)、緊扣思維的難點(diǎn)、踏準(zhǔn)思維的節(jié)點(diǎn)”。[4]如果我們?nèi)プ隽?，我們的課堂會(huì)更有效，更精彩。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹東.“三動(dòng)”課堂背景下不同課型中問題驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)[J].物理通報(bào)，2012（8）：38—39.

[2]周斌.課堂方法[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[3]殷少來.論課堂教學(xué)中問題處理的層次性[J].物理教師，2008，29（12）：56.

[4]卞志榮.用“問題導(dǎo)學(xué)法”提高講評(píng)課的有效性[J].中學(xué)物理教與學(xué)，2013（11）：17.

（欄目編輯 鄧 磊）