實(shí)踐共同體：初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

王一雯

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

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實(shí)踐共同體：初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

王一雯

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

初任幼兒教師的專業(yè)成長屬于教師職業(yè)生涯的起始階段，建立幼兒教師實(shí)踐共同體是促進(jìn)其專業(yè)成長的有效路徑之一。實(shí)踐共同體可以為初任幼兒教師的專業(yè)成長提供生成實(shí)踐智慧的資源支撐，提供實(shí)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同的合理契機(jī)，提供構(gòu)建專業(yè)身份的開放場域，提供促進(jìn)自我反思的現(xiàn)實(shí)參照。建立促進(jìn)初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐共同體，需要培育相互關(guān)照的合作文化，搭建多元化的支撐性平臺(tái)，形成專家引領(lǐng)的學(xué)習(xí)機(jī)制，建立科學(xué)的發(fā)展性評(píng)價(jià)制度。

初任幼兒教師；實(shí)踐共同體；專業(yè)發(fā)展；路徑

初任幼兒教師又稱新手幼兒教師，一般指在幼兒園從事教育教學(xué)工作1—3年的幼兒教師。初任幼兒教師的專成長屬于教師職業(yè)生涯的起始階段，是他們走上真實(shí)的工作崗位后生成實(shí)踐智慧、實(shí)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同、轉(zhuǎn)變專業(yè)身份的關(guān)鍵期。然而，長期以來，“重外部培訓(xùn)、輕自主發(fā)展”成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展遇到的現(xiàn)實(shí)問題，這種強(qiáng)調(diào)灌輸?shù)呐嘤?xùn)方式，直接忽略了幼兒教師對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)，窒息了幼兒教師自主發(fā)展的主體性。正如華萊士所說，“教師培訓(xùn)和教師教育是由別人提供和組織的，而教師發(fā)展卻只能由教師自己進(jìn)行，并且是為了自身的需求而進(jìn)行的學(xué)習(xí)行為?！盵1]基于此，實(shí)踐共同體作為一種基于教師自身需求形成的學(xué)習(xí)型組織，為初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供了必要支撐，成為促進(jìn)其專業(yè)成長的有效路徑。

一、幼兒教師實(shí)踐共同體的內(nèi)涵

“實(shí)踐共同體”這一概念最初來源于萊夫和溫格的著作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，其目的是為那些發(fā)生在社會(huì)情境中實(shí)踐者之間的學(xué)習(xí)提供一種可供分析和檢驗(yàn)的模板(template)，其關(guān)注的焦點(diǎn)集中在新手和熟手之間的互動(dòng)[2]。換而言之，教師的學(xué)習(xí)往往基于一定的社會(huì)情境，而非正式的聚會(huì)為實(shí)踐者提供了解決問題的方式與途徑。隨著溫格的《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》的問世，人們逐漸認(rèn)識(shí)到這一概念包含了明確的社會(huì)實(shí)踐、共同的愿景及共享的信念等成分。在隨后的研究中，溫格進(jìn)一步明確提出實(shí)踐共同體的三個(gè)結(jié)構(gòu)要素：相互的參與、共同的事業(yè)、共享的知識(shí)庫 。由此，可以得出，實(shí)踐共同體是教師基于實(shí)踐問題解決的需要自愿地聚集在一起，通過相互合作、協(xié)商交流等方式，在循環(huán)往復(fù)的對(duì)話、反思和實(shí)踐中提升自身專業(yè)水平。

把實(shí)踐共同體這一概念引入到學(xué)前教育領(lǐng)域，主要體現(xiàn)了人類學(xué)視野中共同體理念對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要推動(dòng)作用。幼兒教師實(shí)踐共同體作為一種學(xué)習(xí)方式，是以教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇問題為紐帶，以平等的協(xié)商對(duì)話為手段形成的一種民主開放的學(xué)習(xí)型組織[3]。作為開放型學(xué)習(xí)組織，實(shí)踐共同體具有以下特征：第一，以實(shí)現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)成長為共同愿景；第二，以解決幼兒園教育實(shí)踐問題為基礎(chǔ)；第三，以成員間的協(xié)商對(duì)話為手段；第四，以相互開放的教育實(shí)踐為合作場域?？傊?，共同的追求、共享的信念、相互的協(xié)作學(xué)習(xí)以及明確的社會(huì)實(shí)踐，形成了幼兒教師實(shí)踐共同體的基本雛形。

二、實(shí)踐共同體對(duì)初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用

初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，是其在職業(yè)生涯初期獲得專業(yè)知識(shí)、提高實(shí)踐技能、消除職業(yè)偏見的過程。在這個(gè)復(fù)雜的過程中，實(shí)踐共同體作為專業(yè)化的組織載體，對(duì)于促進(jìn)初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展具有重要價(jià)值和作用。

(一)實(shí)踐共同體為初任幼兒教師提供生成實(shí)踐智慧的資源支撐

幼兒教師的實(shí)踐智慧不僅是幼兒教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的升華，而且是幼兒教師將反思融于實(shí)踐的一種理智，可以幫助其輕松應(yīng)對(duì)教學(xué)過程中的各種壓力與挑戰(zhàn)。幼兒教師的實(shí)踐智慧往往在教學(xué)實(shí)踐過程中形成，而實(shí)踐共同體為初任教師實(shí)踐智慧的生成提供了資源支撐。幼兒教師通過實(shí)踐共同體進(jìn)行相互交流與學(xué)習(xí)，在這個(gè)過程中，創(chuàng)造了共同體內(nèi)一整套共享的資源——共享的智庫，包括慣例、用語、工具、做事的方式、故事、手勢、符號(hào)、樣式、行動(dòng)或者概念等[4]。實(shí)踐共同體往往由基于不同生活背景和教育背景的幼兒教師組成，內(nèi)部成員的多樣性和異質(zhì)性，形成了資源的豐富性和多元化，為生成新手教的師實(shí)踐智慧提供了豐富的資源保障。

在實(shí)踐共同體內(nèi)，隨著新手幼兒教師參與實(shí)踐的不斷深入，他們?cè)诮佑|高難度的工作任務(wù)時(shí)，可以通過借助共享資源實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。一方面，通過觀察專家型幼兒教師在實(shí)踐過程中如何應(yīng)對(duì)實(shí)踐工作中的棘手問題，學(xué)習(xí)和借鑒他們處理問題的思路和方法，以及專家型教師在實(shí)踐過程中表現(xiàn)出的姿態(tài)、手勢及表情等行為，可以使新手幼兒教師獲得適宜于自身的直觀信息，從而在潛移默化中獲得專業(yè)成長。另一方面，新手幼兒教師自覺與實(shí)踐共同體內(nèi)的其他成員互動(dòng)，傾聽與分享彼此成功或失敗的經(jīng)驗(yàn)，從而在互動(dòng)過程中逐步獲得解決問題的實(shí)踐智慧。總之，基于共享資源的支撐，新手幼兒教師通過主動(dòng)觀察與模仿專家型教師，實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的匯總歸納，進(jìn)而升華為教師的實(shí)踐智慧。

(二)實(shí)踐共同體為初任幼兒教師提供構(gòu)建專業(yè)身份的開放場域

社會(huì)學(xué)家鮑曼(Z.Bauman)認(rèn)為，身份意味著歸屬，這種身份的建構(gòu)必然需要個(gè)人去尋找自己能夠歸屬的共同體，獲得身份所象征的知識(shí)、關(guān)系、資源等。[5]幼兒教師的專業(yè)身份是教師個(gè)體對(duì)自己身為幼兒教師的認(rèn)知與理解，也是其知覺工作情境并采取相應(yīng)行動(dòng)的關(guān)鍵。在職業(yè)生涯初期，由于幼兒教師對(duì)自我身份認(rèn)知的模糊不清，導(dǎo)致其對(duì)自身使命缺乏清醒認(rèn)識(shí)，直接影響了其專業(yè)成長與發(fā)展。幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建是一個(gè)由初步認(rèn)知走向最終接納的實(shí)踐過程，實(shí)踐共同體為教師專業(yè)身份認(rèn)同的形成提供了一個(gè)開放的場域[6]。

初任幼兒教師從在校師范生到成為一名合格教師，必然要經(jīng)歷身份的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，而實(shí)踐共同體通過創(chuàng)設(shè)非預(yù)期的學(xué)習(xí)情境，促使新手教師與專家教師相互作用，從而為實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建提供了新的思路。具體來說，實(shí)踐共同體對(duì)初任幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的價(jià)值體現(xiàn)為：其一，給予理解與尊重。共同體通過營造尊重、包容的教學(xué)環(huán)境，消除了新手幼兒教師的緊張與疑慮情緒，并獲得自我身份的歸屬感。其二，賦予平等權(quán)利。在共同體內(nèi)，初任幼兒教師在身份地位、信息資源等方面與其他教師享有同等的權(quán)利，從而確保了幼兒教師實(shí)現(xiàn)從邊緣性參與向充分參與轉(zhuǎn)變。其三，明確角色分工。在共同體內(nèi)，所有成員都扮演著不同的角色，承擔(dān)著不同的責(zé)任，角色的清晰以及分工的明確保障了初任教師實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值和意義。

(三)實(shí)踐共同體為初任幼兒教師提供實(shí)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同的合理契機(jī)

幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同是指幼兒教師對(duì)自己所從事的幼教事業(yè)有主觀上的內(nèi)在接納，從而自覺服務(wù)于幼教行業(yè)的一種精神狀態(tài)。[7]幼兒教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同與否，直接關(guān)系著幼兒教師自身的專業(yè)發(fā)展。然而，由于社會(huì)上某些貶低幼兒教師職業(yè)觀念的肆意泛濫，以及幼兒教師工資待遇的微薄，導(dǎo)致他們對(duì)自身職業(yè)認(rèn)識(shí)比較膚淺，甚至“看不起”自己的職業(yè)。幼兒教師良好職業(yè)認(rèn)同感的形成，不僅需要政策系統(tǒng)和資金條件的保障，更離不開自身專業(yè)素養(yǎng)的提升以及共同信念的支撐。在實(shí)踐共同體內(nèi)，成員之間相互學(xué)習(xí)、相互支持為初任幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升、堅(jiān)定信念的形成提供了合理契機(jī)。

幼兒教師實(shí)踐共同體，不僅可以幫助新手幼兒教師掌握豐富的實(shí)踐知識(shí)和技能，而且可以通過意義協(xié)商幫助他們形成共同的信念與愿景，形成對(duì)幼兒教師職業(yè)的期待與認(rèn)同。一方面，實(shí)踐共同體為初任教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供了組織依托。實(shí)踐共同體通過組織觀摩活動(dòng)、研討活動(dòng)等，為他們提供了學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，提高了幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。因?yàn)?，良好專業(yè)素養(yǎng)可以幫助幼兒教師輕松應(yīng)對(duì)工作中的各種問題，獲得成就感和滿足感，從而在自我認(rèn)可與接納中形成積極的職業(yè)認(rèn)同。另一方面，實(shí)踐共同體為初任教師堅(jiān)定自我的職業(yè)選擇提供了情感支持。共同體內(nèi)的成員通過相互鼓勵(lì)、相互支持，共享作為幼兒教師的榮譽(yù)，共同承擔(dān)幼兒教師職業(yè)所受的質(zhì)疑，在相互合作中形成初任幼兒教師堅(jiān)定的職業(yè)信念與美好的教育愿景，從而實(shí)現(xiàn)自我職業(yè)認(rèn)同。

(四)實(shí)踐共同體為初任幼兒教師提供促進(jìn)自我反思的現(xiàn)實(shí)參照

自我反思是幼兒教師基于自身教學(xué)實(shí)踐對(duì)自我的教學(xué)行為、教學(xué)過程以及教學(xué)結(jié)果進(jìn)行有意識(shí)地審視與再認(rèn)知，往往通過寫反思日記、課后總結(jié)以及關(guān)鍵事件分析等方式來實(shí)現(xiàn)。幼兒教師的自我反思意味著通過回歸真實(shí)的教學(xué)情境和自我的原有經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化自身的教學(xué)行為，完善自我的教學(xué)風(fēng)格，提高自我的專業(yè)水平，從而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長。需要注意的是，幼兒教師的自我反思并不是要求幼兒教師進(jìn)行個(gè)人的“苦思冥想”，而應(yīng)突破狹隘意義上的“閉門造車”，積極尋求同事及他人等外界力量的支持與幫助，在相互合作中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展與成長。基于此，幼兒教師實(shí)踐共同體使幼兒教師的自我反思從理想、觀念上的存在落實(shí)到了具體的實(shí)踐行動(dòng)中。

實(shí)踐共同體作為融集體智慧于一體的專業(yè)化組織，為初任幼兒教師的自我反思提供了一定的理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)參照。一方面，在實(shí)踐共同體內(nèi)，專家型教師為新手幼兒教師提供了自我反思的“樣本”，通過專家型教師的親身示范為他們的反思提供鮮活的范例，有效地促進(jìn)教學(xué)反思的進(jìn)行。也就是說，在實(shí)踐共同體中通過“學(xué)徒”形式讓新手教師參與并觀察其他優(yōu)秀教師的教學(xué)過程，并反思自我的教學(xué)行為、叩問自我的教學(xué)風(fēng)格及教學(xué)方式等，從而針對(duì)自身情況作出相應(yīng)調(diào)整與改變。另一方面，在實(shí)踐共同體內(nèi)，新手可以幼兒教師將自我的反思置于實(shí)踐共同體中，與其他成員共同討論自我在反思過程發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，借助于集體的智慧來解決自己的困惑，同時(shí)也使其他成員在“出謀劃策”的過程中獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，確保所有成員都能進(jìn)行有效的教學(xué)反思。

三、促進(jìn)初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐共同體的構(gòu)建路徑

作為鑲嵌在整個(gè)幼兒園實(shí)踐活動(dòng)中的有機(jī)組成部分的幼兒教師實(shí)踐共同體，其構(gòu)建與形成的過程，必然涉及到文化的培育、平臺(tái)的搭建、機(jī)制的完善以及制度的保障等各個(gè)方面。

(一)培育相互關(guān)照的合作文化

幼兒教師實(shí)踐共同體作為一種組織載體，內(nèi)部成員之間彼此依賴、相互協(xié)作、共促發(fā)展的關(guān)系的形成，依賴于合作文化的關(guān)照與孕育。換而言之，幼兒教師實(shí)踐共同體的建立，其核心是生成與培育相互協(xié)商、追求卓越的教師合作文化，為成員間的合作創(chuàng)設(shè)自由、民主、和諧的文化氛圍。幼兒教師合作文化作為一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，在一定程度上影響與支配著幼兒教師的思想觀念和行為方式。那么，相互關(guān)照的合作文化的培育，不僅需要幼兒園創(chuàng)設(shè)民主的管理氛圍，更離不開共同內(nèi)成員觀念和行動(dòng)兩方面的密切配合。

基于共同體內(nèi)部成員的角度來思考，一方面，在觀念上，應(yīng)消除基于成員不同生活背景的差異和偏見，提倡相互尊重、相互理解的文化。共同體內(nèi)部成員往往來自于不同的生活背景，并且在日常教學(xué)生活中形成了獨(dú)具特色的教學(xué)風(fēng)格、行為特征以及處事方式，正是由于共同體內(nèi)的成員構(gòu)成的多樣性、異質(zhì)性，這就要求實(shí)踐共同體內(nèi)成員之間應(yīng)學(xué)會(huì)相互欣賞和接納，并把彼此的差異視為發(fā)展的資源，從而促進(jìn)初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，在行動(dòng)上，應(yīng)打破不同成員間相互觀望、疏于合作的狀態(tài)，生成相互支持、相互協(xié)作的文化。實(shí)踐共同體的持續(xù)運(yùn)行，依賴于所有成員的積極參與，幼兒教師通過自身具體行動(dòng)主動(dòng)參與共同體，圍繞自己遇到的教育問題積極與其他成員進(jìn)行對(duì)話，或分享自己的教育經(jīng)驗(yàn)，從而通過思想上的相互啟發(fā)實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長。

(二)搭建多元化的支撐性平臺(tái)

幼兒教師實(shí)踐共同體，從實(shí)質(zhì)上來說，是一個(gè)以協(xié)商與交流為主要方式的對(duì)話合作體。然而，幼兒教師之間對(duì)話與交流的實(shí)現(xiàn)，不是憑空出現(xiàn)的，需要多元化交流平臺(tái)的支撐。因?yàn)?，支撐性平臺(tái)的構(gòu)建，為幼兒教師實(shí)踐共同體的形成提供了合作的場域，提供了對(duì)話與交流的媒介，不僅拓寬了幼兒教師之間交流的空間與渠道，而且實(shí)現(xiàn)了共同內(nèi)成員之間有效信息的相互交換、專業(yè)知識(shí)的共同分享、有益經(jīng)驗(yàn)的相互借鑒，促進(jìn)了初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

多元化支撐性平臺(tái)的搭建，一方面，可以采用先進(jìn)的科技手段為共同體的合作交流提供支撐，現(xiàn)代化的技術(shù)手段已成為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。在實(shí)踐共同體內(nèi)，利用科技資訊(比如說，QQ、BBS等)建立知識(shí)交流與分享的平臺(tái)，把優(yōu)秀的活動(dòng)方案、教學(xué)錄像以及教學(xué)反思等上傳到信息平臺(tái)上，讓其他教師根據(jù)自身需要進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)有效信息的快捷化傳遞，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的立體化共享。另一方面，采用定期召開研討會(huì)的方式為共同體內(nèi)的合作交流提供支撐。在實(shí)踐共同內(nèi)，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展往往借助一定的手段與方法才能實(shí)現(xiàn)，而研討會(huì)為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了必要的途徑。研討會(huì)往往以幼兒教師在教育教學(xué)過程中遇到的實(shí)踐問題為研討內(nèi)容，重點(diǎn)解決初任幼兒教師教學(xué)的實(shí)踐問題，通過成員間的相互討論、相互啟發(fā)，共同解決教學(xué)過程中的棘手問題，實(shí)現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)成長。

(三)形成專家引領(lǐng)的學(xué)習(xí)機(jī)制

初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，不僅需要同事間的橫向支持，而且需要幼兒教育專家的縱向引領(lǐng)。實(shí)踐共同體通過成員間的相互協(xié)作，為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了橫向支持，而縱向引領(lǐng)的形成，需要發(fā)揮園外教育專家的帶動(dòng)作用。專家引領(lǐng)是借助高層次的教育科研機(jī)構(gòu)及教育專家給予必要的指導(dǎo)和協(xié)助，使教師不斷提升自我，以促進(jìn)自身成長的重要形式。[8]這種形式不僅可以開闊幼兒教師的教育視野，而且可以實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)理論與教育實(shí)踐的有機(jī)融合。

專家引領(lǐng)的學(xué)習(xí)機(jī)制的形成，從實(shí)質(zhì)來說，主要是新手幼兒教師通過與專家對(duì)話或觀看專家的示范，開展教育問題的探討與研究，同時(shí)，專家對(duì)共同內(nèi)新手幼兒教師的學(xué)習(xí)進(jìn)行及時(shí)指導(dǎo)，從而促進(jìn)實(shí)踐問題的解決。專家引領(lǐng)的學(xué)習(xí)機(jī)制的形成，可以通過發(fā)揮專家的帶動(dòng)效促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展。其一，創(chuàng)建學(xué)習(xí)流動(dòng)機(jī)制。實(shí)踐共同體根據(jù)內(nèi)部成員需求定期邀請(qǐng)專家進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)，通過主題講座、專題研討以及專家評(píng)課等形式，形成專家引領(lǐng)的學(xué)習(xí)流動(dòng)機(jī)制。其二，形成學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化機(jī)制。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，依賴于教師自身主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。在專家的引領(lǐng)與指導(dǎo)下，幼兒教師針對(duì)自身遇到的實(shí)踐問題，并結(jié)合專家的意見與建議進(jìn)行自我反思，在反思的基礎(chǔ)上提高自我專業(yè)素養(yǎng)。

(四)建立科學(xué)的發(fā)展性評(píng)價(jià)制度

評(píng)價(jià)制度作為管理與鞭策幼兒教師的重要工具，是實(shí)現(xiàn)初任幼兒教師專業(yè)良性發(fā)展的重要保證。發(fā)展性評(píng)價(jià)制度作為一種科學(xué)規(guī)范的評(píng)價(jià)制度，不僅強(qiáng)調(diào)幼兒教師主體在組織系統(tǒng)中的重要作用和獨(dú)特價(jià)值，而且承認(rèn)并尊重幼兒教師的個(gè)性差異和發(fā)展需求，并且強(qiáng)調(diào)及時(shí)給予反饋的過程性評(píng)價(jià)。發(fā)展性評(píng)價(jià)制度為初任幼兒教師營造了一種合作共享的組織氛圍，通過共同協(xié)商、取向一致的自我評(píng)價(jià)，有助于打破幼兒教師之間的功利性競爭，有助于消除幼兒教師之間“明爭暗斗”的敵視狀態(tài)，有助于生成和諧、創(chuàng)造的教師文化，從而促進(jìn)初任幼兒教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

發(fā)展性評(píng)價(jià)制度作為一套系統(tǒng)、科學(xué)的評(píng)價(jià)制度，對(duì)于促進(jìn)實(shí)踐共同體的構(gòu)建與運(yùn)行起著一定的推動(dòng)作用。具體來說，在評(píng)價(jià)理念上，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以解決初任幼兒教師在日常教育生活中遇到的實(shí)踐問題為著眼點(diǎn)，以成員間的相互合作、共同學(xué)習(xí)為依托，突出評(píng)價(jià)的激勵(lì)與調(diào)控功能，促進(jìn)幼兒教師的進(jìn)一步發(fā)展與提高。在評(píng)價(jià)方式上，注重幼兒教師的自我評(píng)價(jià)，兼顧外部評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)外部評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)幼兒教師在共同體活動(dòng)中的相應(yīng)行為表現(xiàn)，比如說，能否積極主動(dòng)的參與共同體內(nèi)的各種活動(dòng)，在活動(dòng)中的態(tài)度是怎樣的以及活動(dòng)中的情感如何變化等方面。在評(píng)價(jià)結(jié)果上，關(guān)注幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求，幫助幼兒教師明確今后的發(fā)展方向，并提高他們的參與合作意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)共同體成員的專業(yè)發(fā)展。

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責(zé)任編輯：鄭詩鋒

Community of Practice: An Effective Way of Professional Development for Beginning Preschool Teachers

WANG Yi-wen

(Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715, China)

Beginning preschool teachers’ professional growth belongs to the initial stage of teacher career, therefore the establishment of early childhood teachers in “communities of practice” is one of the effective way to promote the their professional growth. Because for beginning preschool teachers’ professional development, the community of practice can provide resources for generating practice wisdom, provide reasonable opportunity for professional identity, offer the open field to build the professional identity and promote reality reference to self reflection. Therefore it is necessary to establish the community of practice that promotes the professional development for beginning kindergarten teachers, which requires: to cultivate the cooperative culture aiming at taking care of each other, to build diversified supporting platform, to formulate the learning mechanism led by experts and to establish a scientific evaluation system.

beginning preschool teachers; practice community; professional development; path

2016-06-20

王一雯(1989-)，女，河南商丘人，碩士研究生，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)原理。

G451

A

1674-344X(2016)09-0085-05