伯恩斯坦“教育論述”理論對我國小學(xué)隱性課程的啟示

雷　曉，趙年秀

（長沙師范學(xué)院，湖南 長沙 410100）

伯恩斯坦“教育論述”理論對我國小學(xué)隱性課程的啟示

雷曉，趙年秀

（長沙師范學(xué)院，湖南 長沙 410100）

“教育論述”理論是英國著名教育社會學(xué)家巴索·伯恩斯坦（Basil Bernstein）在晚年提出的重要思想理論，主要闡述了知識的生產(chǎn)、傳遞與再生產(chǎn)。伯恩斯坦“教育論述”理論對于我國當(dāng)今的小學(xué)隱性課程的建設(shè)有一定的指導(dǎo)意義。

伯恩斯坦；教育論述；隱性課程；啟示

20世紀60年代，英國學(xué)者伯恩斯坦因提出符碼理論而在教育社會學(xué)界大放異彩。符碼理論以“符碼”這一概念為核心，從階級出發(fā)，試圖探討統(tǒng)治階級用控制符碼來操控學(xué)校教育，從而達到文化再生產(chǎn)與權(quán)力再生產(chǎn)的目的，這一理論系統(tǒng)地闡釋了符碼與社會再生產(chǎn)的關(guān)系［1］。在對符碼理論進行了近20年的完善后，伯恩斯坦在其學(xué)術(shù)生涯的晚年，以符碼理論作為基礎(chǔ)，提出并建構(gòu)了教育論述理論。

一、教育論述的涵義與分類

伯恩斯坦對教育論述的研究一反常態(tài)，他對論述的觀點與后結(jié)構(gòu)主義者接近，但是伯恩斯坦的教育論述卻不是在探究論述的內(nèi)容，而是提供一種分析的模式以說明知識是如何產(chǎn)生、轉(zhuǎn)化、組織與傳遞的過程。

伯恩斯坦認為教育論述理論是著眼于教育論述本身“內(nèi)部關(guān)系”（relation within），而不是如病理學(xué)式的教育論述的“相互關(guān)系”（relation to）。伯恩斯坦的教育論述理論主要是由描述教育論述的生產(chǎn)、再脈絡(luò)化與再生產(chǎn)的教育機制（pedagogic device），以及描述教育論述結(jié)構(gòu)的垂直論述（vertical discourse）與水平論述（horizontal discourse）組合而成［2］。

（一）涵義

根據(jù)伯恩斯坦分析，教育論述是由初級脈絡(luò)（primary context）、再脈絡(luò)化脈絡(luò)（recontextualizing context）和次級脈絡(luò)（secondary context）三個脈絡(luò)構(gòu)成，分別擔(dān)任生產(chǎn)、傳遞和習(xí)得的功能。這三個功能分析由分配原則（distributive rules）、再脈絡(luò)化原則 （recontextualising rules）與評鑒原則（evaluative rules）控制。教育機制由這三個脈絡(luò)、控制原則和功能組成［2］。

教育論述生產(chǎn)的初級脈絡(luò)主要受到分配原則主導(dǎo)，說明社會團體的權(quán)力不均等，影響不同的知識形式擁有不同的意識形式；再脈絡(luò)化脈絡(luò)的主要作用是選擇、調(diào)整、轉(zhuǎn)化及組合初級脈絡(luò)所生產(chǎn)的教育論述，以供次級脈絡(luò)習(xí)得教育論述，它充斥著國際、國家、經(jīng)濟和象征場域的角力，由脈絡(luò)化原則所主控；次級脈絡(luò)負責(zé)教育論述的再生產(chǎn)和習(xí)得，經(jīng)由再脈絡(luò)化原則所組合的教育論述安排在一個特定的時間和空間的組織里，構(gòu)成一個特定教育傳遞模式進行傳遞，受評鑒規(guī)則所左右。

總而言之，教育機制以分配、再脈絡(luò)化及評鑒規(guī)則概括初級、再脈絡(luò)化和次級脈絡(luò)的結(jié)構(gòu)形態(tài)，影響教育論述的生產(chǎn)、再脈絡(luò)化與再生產(chǎn)。伯恩斯坦認為，教育論述的研究應(yīng)著重分析教育論述本身如何建構(gòu)，即教育機制的形式，并且分析教育機制的爭奪問題。

（二）類型

伯恩斯坦認為教育論述是由水平論述與垂直論述兩種論述組成的。水平論述常見于日常生活特定脈絡(luò)的知識，因人、事、地而出現(xiàn)的知識。這種知識結(jié)構(gòu)因特定脈絡(luò)的不同而不同，不講究自身的完整性和連續(xù)性，重視即時性脈絡(luò)，如家庭、同儕或地方社群隨即的、面對面的傳遞。因知識在不同脈絡(luò)中因地制宜、因人而異，所以看起來類似一種環(huán)狀組織（segmentally organized），在這種情況進行的教學(xué)不同于學(xué)校體系化、規(guī)格化的教學(xué)形式，所以看起來像是一種“環(huán)狀式教學(xué)”（segmetal pedagogy）。

相對地，垂直論述的知識則是一種體系化、原則化的組成，知識本身不斷地追求演進，建立一種體系化的形式，如自然科學(xué)、社會人文科學(xué)知識都是垂直論述。垂直論述的知識結(jié)構(gòu)依據(jù)知識的性質(zhì)又可分為水平知識結(jié)構(gòu)和階層性知識結(jié)構(gòu)。

二、教育論述的建構(gòu)

（一）生產(chǎn)場域

論述生產(chǎn)的領(lǐng)域也就是知識生產(chǎn)的場域，在本領(lǐng)域的討論上，伯恩斯坦借由談?wù)撝R的生產(chǎn)來說明分配規(guī)則的意義。伯恩斯坦認為，知識可分為兩種，一種是不可思考，另外一種是可思考的；不可思考的知識是神圣、具有任意性的特質(zhì)，一旦約定俗成之后，是不容置疑的，這樣的知識在傳統(tǒng)社會中是由宗教領(lǐng)域所掌握的?？伤伎嫉闹R，是與物質(zhì)世界相關(guān)的，具有非任意性的關(guān)系，是每個人都可能掌握的。在這個場域中，存在著分配的規(guī)則，它將知識權(quán)力及意識、實踐的運作類型分配給不同的群體。這個分配規(guī)則是一個基本的分類原則，調(diào)控著權(quán)力分配、知識分配、意識形態(tài)分配間的關(guān)系，將不同知識及相關(guān)的權(quán)力分類并予以散布給不同的群體。分類所帶來的權(quán)力關(guān)系，分配著“可思考的”和“不可思考的”，并借由分配規(guī)則形成階層群體、區(qū)分群體間的差異。這個領(lǐng)域，在今天越來越受國家的控制。

此外，伯恩斯坦從社會形態(tài)分析發(fā)現(xiàn)，在分工程度較為簡單的傳統(tǒng)社會里，對于可思考的和不可思考的知識劃分都受到宗教體系及其行動者和實踐所影響，宗教體系的神職人員不僅掌握著不可思考的知識，同時也大多是政治權(quán)利的擁有者，權(quán)利與知識相互結(jié)合。到了現(xiàn)代社會，知識的生產(chǎn)是來自學(xué)術(shù)場域。然而，可思考的與不可思考的知識劃分者、擁有者不必然是掌握政治權(quán)利者，而國家為了維持既有權(quán)力的合法性，設(shè)立許多教育機構(gòu)，通過經(jīng)費的補助來控制可思考的和不可思考的知識，并調(diào)控誰有資格可以合法地思考它們，將權(quán)力轉(zhuǎn)化為符號控制，同時也透過符號控制維持既有的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

（二）再脈絡(luò)化場域

再脈絡(luò)化場域是伯恩斯坦最注重的一個場域，他從生產(chǎn)場域和再生產(chǎn)場域之間，又劃分出再脈絡(luò)化領(lǐng)域。對于再脈絡(luò)化領(lǐng)域的說明，伯恩斯坦更進一步把再脈絡(luò)化領(lǐng)域區(qū)分成官方再脈絡(luò)化領(lǐng)域和教育再脈絡(luò)化領(lǐng)域兩個場域，這兩個場域擁有各自的“行動者”。官方再脈絡(luò)化領(lǐng)域的行動者是國家政府機關(guān)，包括國家的專門部門、機構(gòu)、地方的教育行政當(dāng)局等，負責(zé)官方的教育論述建構(gòu)并進行監(jiān)控；而教育再脈絡(luò)化領(lǐng)域的行動者則是一些非官方的教育機構(gòu)與團體、人員，比如一些高等教育機構(gòu)、研究團體以及各類型的教育專門媒體、期刊和出版社等等，也可以擴展到不是從事教育論述和實踐的機構(gòu)與人員，但能夠?qū)?、各種教育措施以及教育的特定場所產(chǎn)生影響的領(lǐng)域。國家政府機關(guān)在符號控制的過程中能夠創(chuàng)建知識并傳遞給每一個人。而教育再脈絡(luò)化領(lǐng)域的行動者根據(jù)獨特的教育論述的規(guī)范與原則，從各種知識之中進行選擇并創(chuàng)建權(quán)威文本——例如課程計劃、教科書等，再由教師在學(xué)術(shù)互動的過程中轉(zhuǎn)化為教室之中的知識。

不同的領(lǐng)域因其行動者、機構(gòu)的不同，而彼此相互競爭，故而會產(chǎn)生官方再脈絡(luò)化領(lǐng)域與教育再脈絡(luò)化領(lǐng)域，時而結(jié)合為一，時而分離，以及各種不同認同的出現(xiàn)。在伯恩斯坦的概念中，相對自主性在教育論述的傳遞和建構(gòu)中扮演重要的角色，這涉及到了沖突與競爭。當(dāng)只有一個場域存在時，意味著國家在官方再脈絡(luò)化領(lǐng)域具有支配性的位置，將由國家的教育機構(gòu)來決定由關(guān)評量的方式、教科書的出版等。然而當(dāng)再脈絡(luò)化領(lǐng)域中同時存在著官方再脈絡(luò)化領(lǐng)域與教育再脈絡(luò)化領(lǐng)域，且教育再脈絡(luò)化擁有其相對自主性而得以有效運作時，論述的傳遞與再生產(chǎn)將不再僅由國家的官方論述所決定，教育再脈絡(luò)化領(lǐng)域通過師資培育和在職訓(xùn)練及其所發(fā)行的書籍、刊物、教科書而影響著學(xué)校中教育論述之再生產(chǎn)。

（三）再生產(chǎn)場域

再脈絡(luò)化規(guī)則的產(chǎn)生，使得教育的自主性得以發(fā)揮；教育體系中行動者或機構(gòu)之自主性，使得教育的運作并非完全掌握于國家手中，這樣的現(xiàn)象，也讓學(xué)校知識再傳遞的過程中，不一定以當(dāng)局者所預(yù)期的模式授予學(xué)習(xí)者。

論述再生產(chǎn)的領(lǐng)域，一般說來是存在于學(xué)校機構(gòu)的層次，也就是說經(jīng)由行動者，學(xué)校機構(gòu)再脈絡(luò)化的作用后所產(chǎn)生的論述，也就是論述的再生產(chǎn)。這個層次相當(dāng)于教育機制中的評價的規(guī)則，主要是為了分析教學(xué)實際中呈現(xiàn)了那些知識、論述。評價的規(guī)則，是由教學(xué)實際所建構(gòu)的，在此規(guī)則概念上，伯恩斯坦欲表達的是從知識的產(chǎn)生，再經(jīng)過層層的轉(zhuǎn)化與選擇之后，教學(xué)實際具何種面貌。然而，在這三個層次的規(guī)則中充滿矛盾、分歧與兩難，以至教學(xué)的實際不一定再生產(chǎn)原初脈絡(luò)的論述，學(xué)習(xí)者所獲得的也不一定是最初所欲傳遞的論述。伯恩斯坦的分析方向是從最抽象的層次開始，然后再一步步發(fā)展到教學(xué)實際，借由一連串的轉(zhuǎn)換以說明論述如何轉(zhuǎn)換到教學(xué)實際。

首先，文本的形式受到空間、時間的影響，接著文本被轉(zhuǎn)換為獨特的內(nèi)容，空間被轉(zhuǎn)換為獨特的脈絡(luò)，時間被轉(zhuǎn)換為年代。在具體的層面上，則將年代、內(nèi)容、脈絡(luò)轉(zhuǎn)換到教學(xué)實際的社會關(guān)系脈絡(luò)上，也就是教學(xué)溝通及傳遞與學(xué)習(xí)的關(guān)系。教育機制的規(guī)則其實是被壓縮在“傳遞——獲得過程”的符碼里。簡言之，在特定空間、時間下所產(chǎn)生的特殊性文本，轉(zhuǎn)化形成符合特定脈絡(luò)、年代的知識內(nèi)同，并在傳遞與獲得的過程中，評價知識所呈現(xiàn)的實際樣貌，而根據(jù)這樣的結(jié)果修正調(diào)控與獲得的過程中，評價知識所呈現(xiàn)的實際樣貌，而根據(jù)這樣的結(jié)果修正調(diào)控與教導(dǎo)論述的內(nèi)容。伯恩斯坦從抽象到具體的層次來做分析，不論是文本、內(nèi)容、乃至于評價的層次，都是受到時間、空間的因素所影響。在這相互影響的過程中，矛盾、分歧也因此產(chǎn)生。因此這一層次所產(chǎn)生的論述，并不完全等同于原初脈絡(luò)生產(chǎn)的論述，而在轉(zhuǎn)化的過程中所產(chǎn)生的潛在性是行動者或機構(gòu)所運行的空間，借由潛在空間的產(chǎn)生引入某些意識形態(tài)并傳遞給學(xué)習(xí)者。

對于再脈絡(luò)化的領(lǐng)域所創(chuàng)造出的特權(quán)化的及特權(quán)化教育文本，教師能將其轉(zhuǎn)化為合適呈現(xiàn)的樣貌或是能與學(xué)生互動的共享教學(xué)知識、行為模式。因此，在教室知識建構(gòu)的模式的過程中，教師為了社會控制目的，會考慮學(xué)生的同儕團體、社群、家庭背景進行再脈絡(luò)化論述的程序，這是為了使學(xué)校、教師的調(diào)控、規(guī)范論述更有效。相對地，家庭、同儕、社群的關(guān)系也影響著學(xué)校領(lǐng)域的再脈絡(luò)化，進而影響所呈現(xiàn)的教學(xué)實際的形成，故論述的再生產(chǎn)失手行動者的類別、類書類別及制度脈絡(luò)交互影響所組成。

三、教育論述理論對小學(xué)隱性課程的啟示

隱性課程最早由美國教育學(xué)家杜威提出的“附帶學(xué)習(xí)”這一概念發(fā)展而來，在美國已經(jīng)有了上百年的發(fā)展歷史。我國學(xué)者對隱性課程的研究歷史較短，可追溯到上世紀80年代［3］。隱性課程亦可稱為潛在課程，一般被認為是學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中有意或無意習(xí)得的未包括在正式課程之中的知識、規(guī)范、價值、態(tài)度或行為習(xí)慣，它與顯性課程、官方課程相對應(yīng)，對小學(xué)生的健全成長起著不可替代的作用［4］。

在我國，隨著近些年基礎(chǔ)教育改革的推行，以及國家教育投入的加大，小學(xué)辦學(xué)理念和環(huán)境設(shè)施有了較大的進步，小學(xué)中的隱性課程建構(gòu)也得到了更多的重視。然而另一方面，問題也仍然存在，我國小學(xué)隱性課程仍有較大的進步空間。伯恩斯坦的教育論述理論是對學(xué)校中知識的傳遞與再生產(chǎn)的研究與闡述，在價值觀與方法論方面對小學(xué)隱性課程能起到很大的啟示作用［5］。

（一）對小學(xué)隱性課程的價值：官方課程的有效補充

隱性課程與顯性課程是一對相對概念，顯性課程也可稱為官方課程，是國家課程大綱中所正式規(guī)定的課程。我國的官方課程主要由國家負責(zé)進行開發(fā)與管理，學(xué)生從中可獲得系統(tǒng)的知識、技能、經(jīng)驗、態(tài)度與價值觀等等。但是，從學(xué)生的成長需要出發(fā)，教育者僅僅只關(guān)注學(xué)校中的官方課程絕對是不夠的。

伯恩斯坦在闡述再脈絡(luò)化場域時，提出這個場域可分為兩個場域：官方再脈絡(luò)化場域和教育再脈絡(luò)化場域。官方再脈絡(luò)化場域生產(chǎn)的是官方性的知識和課程大綱、教科書等權(quán)威性的文本；教育再脈絡(luò)化場域通過對教師的培訓(xùn)和書籍的發(fā)行等方式直接影響學(xué)校之中的教育效果。這兩個場域長期處于競爭狀態(tài)，當(dāng)再脈絡(luò)化場域中只存在官方再脈絡(luò)化時，意味著官方課程在學(xué)校中處于絕對的支配地位。而當(dāng)它們同時存在時，說明一方面官方通過國家課程、教育經(jīng)費和行政命令等方式對學(xué)校中的各種教育活動進行限制；另一方面教育再脈絡(luò)化通過教師的教育教學(xué)行為等方式發(fā)揮自己的自主性同樣也對學(xué)校的教育活動產(chǎn)生影響。只有當(dāng)這兩種場域同時存在，才能保證教育權(quán)利的公平、學(xué)校教育的良性發(fā)展以及學(xué)生的健全成長。

目前我國小學(xué)隱性課程的開發(fā)主體主要是學(xué)校，隱性課程可以看作是教育再脈絡(luò)化的產(chǎn)物，他與官方再脈絡(luò)化場域中的官方課程同時存在，可以讓學(xué)生獲得官方課程之中所未包含知識、規(guī)范與價值觀，對學(xué)生的健康成長具有重要的意義。

（二）關(guān)注隱性課程建構(gòu)的“行動者”——教師

在伯恩斯坦看來，教師在再脈絡(luò)化場域和再生產(chǎn)場域都充當(dāng)著“行動者”的角色。教師在整個教育過程之中，接受學(xué)校的培訓(xùn)，將知識進行轉(zhuǎn)化，最終選擇一種其認為最恰當(dāng)?shù)拿婷矀鬟f給學(xué)生，最終實現(xiàn)再生產(chǎn)?？梢哉f，決定知識在被習(xí)得的過程中，起到最關(guān)鍵作用的影響因素就是教師，因為他們決定了在實際教育教學(xué)活動之中知識最終如何呈現(xiàn)給學(xué)生。具體在隱性課程之中，教師既可以是隱性課程的開發(fā)者，也可以是實施者。在一些小學(xué)里，教師在對隱性課程理念的理解和對學(xué)生實際需要的了解的基礎(chǔ)上為學(xué)校隱性課程的開發(fā)出謀劃策，獻計獻策。另外不可忽視的一面是，教師的知識素養(yǎng)、人格品行、態(tài)度與價值觀對學(xué)生都具有重大的影響意義。在學(xué)校里，教師的一言一行、一舉一動都會對學(xué)生產(chǎn)生或好或壞的影響。因此，教師作為行動者，在隱性課程建構(gòu)中的重要作用絕對不能忽視。

為了讓小學(xué)教師更好地發(fā)揮在隱性課程建構(gòu)中行動者的作用，需要教師不斷通過學(xué)習(xí)提高自身知識素養(yǎng)水平，加強自身職業(yè)道德素質(zhì)，具備建構(gòu)隱性課程的意識，從而推動小學(xué)隱性課程建構(gòu)工作。

（三）著重構(gòu)建能引發(fā)共鳴的校園隱性課程

按照伯恩斯坦的理論，隱性課程也有可能存在階級阻礙。在《階級、符碼與控制》（Class，Code and Control）一書中，伯恩斯坦表示，隱性課程起源于中產(chǎn)階級內(nèi)部，這是一種中產(chǎn)階級用來對兒童進行社會化，從而確保文化再生產(chǎn)的重要工具。所以在隱性課程中用于溝通的是一種精致型的符碼，比如正式而官方的語言和文字。這對于中產(chǎn)階級家庭的兒童而言，是比較容易接受的，因為中產(chǎn)階級家庭日常生活中會更傾向于使用精致型符碼；然而對于勞工階層家庭的兒童而言卻存在著一定的障礙，這與他們平日的家庭生活氛圍可能存在著差距。伯恩斯坦甚至認為，這正是學(xué)校里學(xué)生存在學(xué)業(yè)成績差距的原因［6］。

即使是在當(dāng)今的中國，伯恩斯坦所提出的問題值得我們深思。很多小學(xué)已具備了建構(gòu)隱性課程的意識，但缺乏更深層次的探索與思考——究竟這些隱性課程能否被學(xué)生所接受？來自不同家庭背景的兒童平時會受到不同的家庭教育方式，這使得他們對學(xué)校中所接觸的各種知識、經(jīng)驗、價值觀具有不同的內(nèi)化能力。在現(xiàn)在的小學(xué)校里，最常見的隱性課程建構(gòu)方式是隨處可見的文化長廊、圖書角、知識角。然而這些方式并未真的被所有學(xué)生接受，沒有起到預(yù)期的作用。

究竟應(yīng)如何轉(zhuǎn)變這一局面？還是應(yīng)該讓學(xué)校充分起到其脈絡(luò)化場域的作用，將各種知識、經(jīng)驗、價值觀和規(guī)范轉(zhuǎn)化為所有學(xué)生都能夠接受的文本，并用大眾化的方式呈現(xiàn)出來。這樣，一方面無論是來自何種家庭背景的學(xué)生都能接受學(xué)校之中的隱性課程，另一方面，隱性課程的價值也將得到最大限度的發(fā)揮。

［1］王瑞賢.結(jié)構(gòu)主義、符碼理論與伯恩斯坦［M］.臺北：臺灣教育社會學(xué)研究,2002.

［2］王瑞賢.教育論述的結(jié)構(gòu)化［M］,臺北：巨流圖書公司, 2003.

［3］鄧道宣,羅明禮.國內(nèi)外隱性課程研究論述［J］.成都教育學(xué)院學(xué)報,2005（12）.

［4］劉根平.潛課程論［M］.沈陽：遼寧教育出版社,1992.

［5］靳玉樂.潛課程論［M］.南昌：江西教育出版社,1996.

［6］王瑞賢.階級符碼與控制臺灣［M］.臺北：臺灣教育社會學(xué)研究,2007.

［責(zé)任編輯：劉濟遠］

Enlightenment of Bernstein's Pedagogic Discourse Theory on the Primary School Hidden Curriculum in China

LEI Xiao,ZHAO Nian-xiu

（Changsha Normal University,Changsha,Hunan 410100）

Pedagogic discourse theory is put forward by the famous British educator and sociologist Basil Bernstein in his late years.The theory mainly elaborates about how knowledge is produced,delivered and reproduced.The theory has certain guiding significance to the construction of primary school hidden curriculum in China.

Bernstein；Pedagogic Discourse；hidden curriculum；enlightenment

G40-09

A

1674-831X（2016）02-0018-04

2016-01-12

雷曉（1989-），女，湖南常德人，長沙師范學(xué)院助教，主要從事小學(xué)教育研究；趙年秀（1965-），女，湖南雙峰人，長沙師范學(xué)院教授，主要從事小學(xué)教育研究。