找準讀寫結合點

張新華

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找準讀寫結合點

張新華

隨著“語用”理念的提出，“讀寫結合”已成為當前閱讀教學中使用頻率最高的詞匯之一。這本無可厚非，但由于部分教師對讀寫結合的目的及結合點把握不準，出現了讀寫結合隨意化的傾向，因此常被人詬病為“為讀寫結合而讀寫結合”，這顯然偏離了我們實施讀寫結合的本意。

那么，在閱讀教學過程中我們應本著什么目的，找準哪些讀寫結合點開展讀寫結合教學活動呢？

一、可資借鑒處，通過讀寫結合學習方法

一篇課文就是一個例子，我們從不同的角度來審視它，它就是不同方面的例子，所以一篇課文中可資借鑒的地方有很多，就看我們能不能正確發(fā)現并有效利用它。如教學《天安門廣場》（蘇教版四年級上冊）一文時，有位教師就抓住作者按照一定方位順序來介紹天安門廣場這一點，從而實施了讀寫結合的教學活動。

師：同學們，作者是按什么順序來介紹他看到的天安門廣場的？

生：他先寫了北面的天安門，再寫天安門前的金水河和金水橋，還有金水橋兩旁的華表。

師：（以手示意方位）沒錯，天安門廣場北面有天安門和金水河、金水橋……那其他地方呢？

生：天安門廣場中央有人民英雄紀念碑，廣場南面是毛主席紀念堂，東西兩側是中國國家博物館和人民大會堂。

師：你覺得作者為什么要這樣（以手示意方位）先寫北面，再中間，然后南面，最后東西面？

生：按照這樣的順序寫就非常清楚，不這樣就會亂糟糟的。

師：沒錯！我們介紹一個地方的景物，就應像作者這樣按照一定的順序來寫：可以是由近到遠，也可以由遠到近；可以是由左到右，也可以由右到左；可以是由中間到四周，也可以由四周到中間……這叫按一定方位順序寫。

師：同學們能像作者這樣按一定方位順序來介紹一處景物嗎？（生說能）

師：好，我們就按一定的方位順序來介紹一下我們的校園。（學生開始動筆按照一定方位順序來介紹自己的校園）

在這一案例中，上課教師結合四年級的教學重點，以“按一定方位順序介紹一處景物”為結合點，開展了一個讀寫結合的教學活動，讓學生從中學到了相應的表達方法，這才是一個有目的有成效的讀寫結合的范例。

當然，由于各年段的教學側重點不一樣，每次實施讀寫結合的目的也不盡相同，所以在開展類似的讀寫結合教學活動時我們選擇的結合點就會不一樣，但一個原則我們必須牢牢把握?。鹤プ】少Y借鑒處開展讀寫結合，讓學生通過模仿學到相應的方法。

二、文字“單薄”處，通過讀寫結合提升認知

閱讀教學中，開展讀寫結合的目的除了向文本學習方法外，還可以引導學生展開想象讓文本“單薄”處豐滿起來，以提升學生對文本的認知。如有位教師在上《二泉映月》（蘇教版五年級下冊）一文時，就抓住“他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日”一句實施了讀寫結合的教學活動：

師：阿炳靠賣藝掙錢度日，那情景會是怎樣的呢？通過想象，把你們看到的情景快速寫下來。

（播放《二泉映月》，同時屏幕提示：冬天，阿炳怎么賣藝度日的呢？夏天，阿炳怎么賣藝度日的呢？生病了，他又是怎么賣藝度日的呢？……選擇一個畫面，把你看到的情景寫下來。學生快速地把自己“看”到的情景寫了下來。

師：我們交流一下，你看到阿炳是怎樣賣藝度日的？

生：冬天，大雪紛飛，寒風刺骨。阿炳太窮了，他買不起鞋，所以他只好光著腳站在雪地里拉著他的二胡，想賣藝掙錢?？山稚系娜硕紒砣ゴ掖?，沒有一個人愿意停下來幫助他。可憐的阿炳在風雪中拉啊拉，也不知拉了多少首曲子，手指都凍得像胡蘿卜似的，可還是沒有掙到多少錢。

（先后又有兩位同學交流了自己“看”到的情景）

生：我看到阿炳生病了，他渾身發(fā)抖，臉色蒼白，嘴唇發(fā)紫，但為了生計，他仍然在大雪中堅持賣藝掙錢，他一首一首地拉著……

師：那琴聲傳遍了大街小巷，也表達了阿炳的內心。所以當阿炳再次來到二泉時，他沒有聽到奇妙的聲音，他聽到了，“漸漸的——”

生：（學生深情地接讀課文）漸漸的，漸漸的，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……

在這一案例中，實施讀寫結合教學活動的目的十分明確：“他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日”一句較為“單薄”，它不利于學生從文字中全面感知阿炳及其生活的艱難與痛苦，更不利于學生透過文字深入到阿炳的內心——這需要一個情境渲染與鋪墊的過程。而一旦有了這么個讀寫結合的過程，學生就能通過想象使單薄的文字豐滿起來，從而十分順利地達到提升自我認知、深入人物內心的目的。

三、情動欲訴處，通過讀寫結合深化感悟

在閱讀教學過程中，常常會出現這種情況：學生在閱讀品味文章時，情為所動，不知不覺中就被帶入了文中情境?？勺髡邽榱吮磉_效果的需要，文章往往在某一關節(jié)點惜墨如金或戛然而止……這就引發(fā)了學生一窺究竟或尋找情感宣泄的渴望。一位高明的教師往往就能在學生情動欲訴的這個關節(jié)點適時展開讀寫結合的教學活動，給予學生機會，讓學生在讀寫結合中展開想象，宣泄情感，深化自己對文章的感悟。如一位教師在教學《愛之鏈》（蘇教版六年級上冊）一文結尾時，就適時展開了如下的教學活動：

師：讀著文章的結尾“她輕輕地親吻著丈夫那粗糙的臉頰，喃喃地說：‘一切都會好起來的，親愛的，喬依……’”你知道了什么？

生：我知道老婦人幫助的女店主就是喬依的妻子。

生：我知道喬依幫助了老婦人，而最后老婦人又幫助了喬依。（師示意她說清自己的理由）因為那個女店主和喬依是一家人，她是喬依的妻子。

師：是的，直到文章結尾，我們才發(fā)現這女店主竟然就是喬依的妻子。

師：喬依一直希望能夠盡自己所能幫助別人，也希望別人能把這種愛傳遞下去，卻沒想到這愛傳遞來傳遞去，又傳到了他這兒。這是多么感人的故事，多么出人意料的結局?。‘斎?，這個結局是我們從女店主的那句話中知道的，可睡著了的喬依知道嗎？

生：（異口同聲）不知道。

師：那么，想象一下，當喬依醒來后又會發(fā)生什么樣的故事呢？可以盡情想象，大膽續(xù)寫。（學生興趣盎然地開始動筆續(xù)寫故事）

在這一案例中，上課教師開展讀寫結合教學活動的目的也十分明確：《愛之鏈》一文的巧妙構思和它戛然而止的結尾，在早已入情入境的學生心中掀起了巨大的情感波瀾，讓他們欲罷不能，不吐不快。這時開展讀寫結合教學活動，就是最好的因勢利導教學行為——它給予學生一個情感的宣泄口，滿足了學生對故事完美結局的渴望。當然，更重要的是通過這種讀寫結合式的續(xù)寫，助推了學生對文章內容進行回味與梳理，深化了學生對文章主旨的把握與體悟。

盡管讀寫結合的目的不一，結合點也眾多，但筆者想再次強調的是：讀寫結合絕不是“讀”與“寫”的簡單疊加，也不僅是單向的“讀”為“寫”服務，它應是“讀”與“寫”之間相互促進、相融共生的共同體。唯有明了“讀”與“寫”之間的這種關系，我們所開展的讀寫結合教學活動才是真正切合它本身存在意義的，也才能真正通過它全面提升學生的語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省溧陽市社渚中心小學）

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