“層級閱讀”增進學生閱讀理解力

北京市延慶區(qū)教育科學研究中心 趙方紅

一、“課標”要求、現(xiàn)實問題需要強化理解力的培養(yǎng)

（一）強化理解力的培養(yǎng)，落實“課標”閱讀要求

《課標》明確地提出了“理解能力”的概念，要求將對文本的理解，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生語文閱讀實踐的能力。在“評價建議”中還具體強調(diào)：對精讀要“重點評價學生對讀物的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創(chuàng)造性的理解”。閱讀是創(chuàng)造性的文本理解過程，是讀者把讀物內(nèi)化為自身知識和觀念的過程。文本的理解在于文本意義的生成，需要讀者從字里行間去透視隱藏在表面語義之后作者的重要信息和寫作意圖，并作出恰切的詮釋和闡發(fā)，才能產(chǎn)生全新而具創(chuàng)意的閱讀歷程，這些都需要閱讀理解力做支撐。提升閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵是提高閱讀能力，而閱讀能力的基礎(chǔ)和關(guān)鍵是文本理解力，培養(yǎng)小學生的理解能力，理應(yīng)成為小學高年級閱讀教學的核心和重點。

（二）強化理解力的培養(yǎng)，改變教學窘困現(xiàn)狀

我區(qū)整體而言，學生的閱讀理解能力薄弱，制約著閱讀的準確性、順暢性與深入性，影響著閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。從課堂觀察及考試評價中可以看出：學生整體感知文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的能力，提取和加工信息的能力，將文本信息與既有經(jīng)驗建立聯(lián)系形成對關(guān)鍵詞語、句子和段落的解釋能力，以及對內(nèi)容、情感、人物、表達方法作出評價等閱讀能力較差。教師欠缺閱讀理解力培養(yǎng)策略，是制約學生閱讀素養(yǎng)提升的主要原因。在小學高年級閱讀教學中，存在著教學內(nèi)容確定茫然、教學步驟含糊、重記憶輕理解、重表象輕內(nèi)涵等問題，致使學生閱讀水平在淺層次徘徊。

二、“層級閱讀”是增進學生閱讀理解力的有效策略

（一）系統(tǒng)認知理解力是建構(gòu)“層級閱讀”的基礎(chǔ)

閱讀是以書面信息符號為對象的外部語言的內(nèi)化過程。從心理學角度來考察，閱讀是一個對讀物進行感知—聯(lián)想—思維—記憶—遷移的過程。從行為科學來考察，閱讀過程則是一個對讀物的認讀—理解—評價—積累—運用的過程。兩個理論比較得出，一個完整的閱讀過程，其常規(guī)模式可分前后相連、逐步深化、相互影響等五個階段，即認讀—感知階段，理解—聯(lián)想階段，評價—思維階段，積累—記憶階段，運用—遷移階段。依據(jù)認知心理學的能力層級理論和知識分類理論，以及閱讀理解的主觀條件和客觀標準，許多學者嘗試對理解能力進行剖析。李毓秋、張厚粲的《中小學生閱讀理解能力結(jié)構(gòu)的研究》從理論探討和實證研究兩個方面，論述閱讀理解能力的結(jié)構(gòu)應(yīng)由“認讀能力、一般理解能力、深層理解能力、評價鑒賞能力、綜合應(yīng)用能力”五種能力構(gòu)成。章熊在《中國當代寫作與閱讀測試》一書中，依據(jù)國內(nèi)外學者已取得的共識，將閱讀理解能力的發(fā)展過程確定為“復述性理解、解釋性理解、評價性理解、創(chuàng)造性理解”四個層級。國際、國內(nèi)研發(fā)出許多閱讀能力評價機制，考查學生的閱讀能力素養(yǎng)。《國際兒童評估計劃》（簡稱PISA），主要從獲取信息的能力、理解信息的能力、思考和判斷能力三個層面來衡量學生的閱讀能力。

我認為：理解力即閱讀理解的能力。它包含讀者從感知到的語言符號中獲取正確意義的整個過程中所需要的多種能力，不僅是對詞、句、段、篇言語所負載的思想內(nèi)容的領(lǐng)悟和認識，還有對言語表達形式的領(lǐng)悟和把握，同時還包括對作品的鑒賞與評價，以及解決問題與積累運用。

（二）“層級閱讀”操作遵循和基本框架

層級閱讀。把握閱讀活動的有序進程，遵循學生的認知規(guī)律，創(chuàng)設(shè)由低到高、由淺入深、由零散到系統(tǒng)、由表層到深層的“概要性閱讀、推敲性閱讀、賞析性閱讀、延展性閱讀”四種閱讀方式，推進“復述性理解、解釋性理解、賞析性理解、創(chuàng)造性理解”四種閱讀理解能力，通過閱讀理解能力層級培養(yǎng)的有機聯(lián)系，循序漸進地實施閱讀教學，培養(yǎng)學生的閱讀理解能力。

概要性閱讀與復述性理解。概要性閱讀是對閱讀材料的泛覽概觀、總體審視和宏觀把握。通過概要性閱讀，培養(yǎng)學生的復述性理解能力，即學生能感知文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，整體理解文本表達的思想、觀點和感情。

推敲性閱讀與解釋性理解。推敲性閱讀是在整體感知基礎(chǔ)上，抓住精髓，字斟句酌，精細研讀，透徹把握。通過推敲性閱讀，培養(yǎng)學生的解釋性理解能力，即能提取符合要求的相關(guān)信息，對文本中的關(guān)鍵詞語、重點句子、段落、形象和思想感情作出符合文意的解釋。

鑒賞性閱讀與賞析性理解。鑒賞性閱讀是在全面、深刻理解的基礎(chǔ)上，對作品的內(nèi)容、形式進行鑒別和欣賞。通過鑒賞性閱讀，培養(yǎng)學生的評價性理解能力，使學生能對閱讀材料的思想內(nèi)容、表現(xiàn)形式、文章結(jié)構(gòu)、藝術(shù)技巧、人物形象、寫作風格及語言運用等進行賞析評價。

延展性閱讀與創(chuàng)造性理解。延展性閱讀是在對文本解讀、闡釋的基礎(chǔ)上做進一步的引申、拓展。通過延展性閱讀，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性理解能力，即學生能遷移各種閱讀技能，言語口頭或書面表達其獨特、新穎的見解或思路，利用文本中的信息解決學習和生活中的問題，完成文本向?qū)嵺`的遷移。

（三）準確把握各層級的要素及相互關(guān)系是實施“層級閱讀”的關(guān)鍵

以理解力為核心的小學高年級閱讀教學基本框架結(jié)構(gòu)，以《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）關(guān)于閱讀理解能力的目標要求為依據(jù)，以《北京市義務(wù)教育教學質(zhì)量分析與評價反饋系統(tǒng)》“整體感知、獲取信息、形成解釋、做出評價和解決問題”五種閱讀基本能力要素為重點，以“復述性理解、解釋性理解、賞析性理解、創(chuàng)作性理解”四種閱讀能力培養(yǎng)為核心，形成相互關(guān)聯(lián)、互為補充的“層級閱讀”縱向系列。有讀者緊扣原篇章，經(jīng)過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維活動，還原作者的思想過程的客觀性理解；有通過推論、想象、推測、批判性思維、創(chuàng)意，有依據(jù)地引申、拓展篇章內(nèi)容，以及評鑒篇章內(nèi)容與表達，提出獨到的見解，對篇章進一步加工，基于原篇章又超離原篇意的主觀性理解。易于幫助學生形成從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的技能或策略，加深學生對文本內(nèi)容情感及表達形式的理解和感悟，從而進行有意義的知識建構(gòu)。

實踐證明，層級教學符合小學高年級學生閱讀理解的認知規(guī)律，沿著循序漸進、由淺入深的路徑，引導學生有序加深對作品的理解。有效實施“層級閱讀”利于學生理解能力的系統(tǒng)提升，對落實《語文課程標準》所提出的閱讀目標要求，改變學生閱讀理解能力薄弱的現(xiàn)狀以及教師閱讀理解力培養(yǎng)策略欠缺的實際，發(fā)揮了積極的作用。