不同復雜閱讀任務中英語詞匯附帶習得效果研究*

趙龍武 李 毅

(哈爾濱工業(yè)大學，哈爾濱 150001；哈爾濱理工大學， 哈爾濱 150080)

不同復雜閱讀任務中英語詞匯附帶習得效果研究*

趙龍武 李 毅

(哈爾濱工業(yè)大學，哈爾濱 150001；哈爾濱理工大學， 哈爾濱 150080)

本研究探討不同復雜閱讀任務類型對詞匯附帶習得效果的影響。比較與分析兩輪4組復雜閱讀任務完成前后的詞匯前期及詞匯后期測試結果，對比研究閱讀基礎上的問答任務、寫作任務、翻譯任務及目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務的詞匯附帶習得效果；通過對教師與學生進行訪談，深入了解講授或學習效果, 結果表明：被試者對閱讀基礎上的翻譯任務較為熟悉；被試者對目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務投入方式尚需鼓勵。

閱讀任務；詞匯附帶習得；效果

1 引言

Krashen(1989)率先提出：語言學習者通過附帶習得策略可以對所要掌握的詞匯達到最佳的學習效果。根據(jù)該理論，詞匯習得最好的策略是通過語境或上下文，閱讀時對陌生的詞義進行猜測，通過此策略，可附帶性地掌握所接觸過的詞匯。一些學者對該理論給予充分肯定(Day et al. 1991)。Nation的研究表明，通過語境及上下文對陌生詞匯的確切含義進行猜測“無疑是最重要的詞匯學習策略”(Nation 1990:130)。經過多年研究，語言學家的詞匯附帶習得研究表明，最重要的詞匯學習策略之一是通過上下文語境猜測生詞詞義，從而逐步達到較為理想的詞匯附帶習得效果?？梢?，詞匯教學不僅應該包括刻意學習及明確講解因素，而且要把目標詞匯出現(xiàn)次數(shù)最大化及附帶學習因素考慮在內(Schmitt 2008:329)。本文探討大學英語詞匯附帶習得過程可能涉及的兩種常見情況：附帶學習因素及目標詞匯出現(xiàn)次數(shù)最大化。

2 研究背景及研究問題

2.1研究背景

本文涉及的詞匯附帶習得包括兩個方面：第一，詞匯附帶習得研究“詞匯學習作為任何活動的附帶產物，而該活動的目的——詞匯學習，并未明確提及”(Laufer, Hulstijn 2001:554)。前提是：首先，被試者的主要注意力并沒有集中在詞匯學習方面；其次，被試者重點關注如何盡快完成具體任務所要求的指定工作。因此，每組的任務指令明確告訴被試者將要完成的任務，但事先并不告訴被試者所將要進行的詞匯測試。第二，目標詞匯在不同語境或上下文中的反復出現(xiàn)。

2.2 研究問題

本文主要探討的兩個問題是：(1)不同任務類型是否對不同任務組被試者的詞匯附帶習得效果產生影響；(2)對不同任務組被試的詞匯附帶習得效果產生最大影響的任務類型是什么。針對以上的兩個問題提出：零假設1：不同任務組學生的詞匯附帶習得效果不會因為任務類型的不同而對其產生任何影響；零假設2：不同任務組學生的詞匯附帶習得效果不會因為任務類型的不同而有所差異。

3 研究概況

3.1 被試者

參加本實驗的被試者來自東北某大學二年級非英語專業(yè)的本科生，共由10個完整班構成。參加實驗時，絕大多數(shù)被試者都已經通過大學英語四級考試，當時所選的課程屬于大學英語拓展課。這10個班的被試者都回答英語詞匯學習策略調查問卷，此外，其中8個班的被試者還分別參加分兩輪進行的詞匯知識測試。這些被試者已經達到詞匯附帶習得所需的臨界詞匯量，即已經掌握3，000個詞組或5，000個單詞。

3.2 研究工具

在英語詞匯知識測試領域，有關英語詞匯知識廣度與英語詞匯知識深度的測試發(fā)展并不平衡，后者的發(fā)展遠不及前者。Paribakht和Wesche(1997：181)研究的詞匯知識量表(VKS:Vocabulary Knowledge Scale)使這一現(xiàn)象得到改觀。在詞匯知識量表中，Paribakht和Wesche(1997)設計出一個能夠測試詞匯知識理解深度的書面程序。Paribakht和Wesche將其應用在他們的詞匯附帶習得研究過程中。該量表有兩個體系，其一是為得到被試者的真實答案而設計，其二是為評閱已獲答案參照的評分體系(趙龍武 2013：70)。

1993年該量表首次面世時，就受到高度認可并被廣泛應用。在一個學期把英語作為第二語言的英語教學過程中，Paribakht和Wesche在他們的研究中注意到：詞匯知識量表對目標詞匯的習得程度非常靈敏。這兩位學者在1996年又再次對該測試在詞匯附帶習得研究過程中的信度與效度進行證明(羅哲怡 2011:288)。林盛(2006：240)使用統(tǒng)計產品與服務解決方案軟件研究兩種詞匯測試方式，這兩種詞匯測試方法是選擇題及由詞匯知識量表發(fā)展而來的VKST，其結論是：VKST效度更高、更適合課堂測試。因為詞匯測試結果只能由人工閱卷，這就在很大程度上限制此量表的應用范圍。不管怎樣，在對詞匯知識深度進行測試評估方面，詞匯知識量表為研究者工作者提供最佳選擇。Read(2000)發(fā)表類似觀點，認為該量表不僅本身就是一項測試，而且可以憑借一種特殊的方式來衡量詞匯知識的質量。

3.3 研究過程

本研究共有5位非英語專業(yè)大學英語教師參與，涉及2個翻譯班、2個寫作班、2個閱讀班及4個詞匯班共292名非英語專業(yè)大學英語二年級學生被試者。

使用Paribakht和Wesche(1997)的詞匯知識量表(VKS)測試被試者的目標詞匯知識。經過兩周的間隔，被試者完成第二輪測試。每輪測試都要求被試人員在詞匯前期及詞匯后期測試中對給定的一系列詞匯的熟悉度進行評估，詞匯前期測試用1至5對熟悉度進行標識，詞匯后期測試用1至4進行標識。最初一級的含義是被試者對此詞毫無任何概念；次級的含義是被試者了解詞形，但并不知曉具體含義。以上兩個級別的信息需要被試者認真對待、誠實作答；接下來，被試者需要對后3個級別的信息提供證據(jù)，保證答案的真實性。

在詞義確認程度方面存在的差別主要集中在第三級別及第四級別之間。這種差異涉及被試者的判斷因素，通過同義詞或對等翻譯手段，被試者可以展示他們對該詞的理解程度。該詞匯知識量表的前4項考查接受性詞匯知識，即被試者對此詞具體含義的認識；而最后一項，考查產出性詞匯知識，被試者對此詞在語法或搭配方面的掌控能力。此量表體現(xiàn)被試者對某個詞匯從生詞到能熟練應用該詞的漸進性發(fā)展過程。根據(jù)量表中所提供的5個級別，被試者可將其所具有的接受性詞匯知識或產出性詞匯知識加以確認并作出標識。

實驗所用29個單詞出自《英語詞匯提高》(Nist, Mohr 2006)。第一輪詞匯組所用材料取自《英語詞匯提高》第十一章60-63頁，從該章應學詞匯里選出9個單詞，另5個單詞選自最后篇章練習。第二輪詞匯組所用材料取自英語詞匯提高第十三章80-83頁，從該章應學詞匯里選出10個單詞，另5個單詞是從本章節(jié)的最后篇章練習里選出來的。兩輪后期詞匯測試中的單詞順序有所不同，目的是掩蓋其與前期詞匯測試中所用單詞的相似性。詞匯知識量表的指令已被翻譯成漢語。

先對參加首輪測試的250名學生進行5分鐘詞匯前期測試，選用《英語詞匯提高》第十一章的詞匯，然后完成10分鐘的具體任務。該任務因任務組不同而有所差異，最后要完成5分鐘詞匯后期測試。該部分詞匯與前期詞匯測試內容相同，只是順序有所調整。兩周之后，參加首輪測試的人員進入第二輪階段測試，重復上一輪測試過程，所用詞匯取自《英語詞匯提高》第十三章。上述方法，使衡量不同任務投入方式對詞匯附帶習得效果的影響具有可操作性。4個任務組包括2個詞匯任務(班)組、2個閱讀任務(班)組、2個翻譯任務(班)組及2個寫作任務(班)組。

首輪測試中詞匯任務組的任務是按照《英語詞匯提高》第十一章的要求完成練習，此部分練習是對前期詞匯測試中的9個單詞進行反復練習。首輪測試中閱讀任務組的任務是先對《英語詞匯提高》第十一章的最后篇章進行閱讀，然后回答5個問題，作答時須要使用前期詞匯測試中的單詞。首輪測試中寫作任務組的任務是：先閱讀第十一章的最后篇章，然后寫出150個單詞左右的概要，作答時須要使用前期詞匯測試中的9個單詞。首輪測試中翻譯任務組的任務是：先閱讀第十一章的最后篇章，然后把5個英語句子翻譯成漢語，作答時須要對前期詞匯測試中的9個單詞有所掌握。

第二輪測試中詞匯任務組的任務是按照《英語詞匯提高》第十三章的要求完成練習，對前期詞匯測試中的10個單詞進行反復練習。第二輪測試中閱讀任務組的任務是閱讀第十三章的最后篇章，然后回答5個問題，作答時須要使用前期詞匯測試中涉及的10個單詞。第二輪測試中寫作任務組的任務是閱讀第十三章的最后篇章，然后寫出150個單詞左右的概要，作答時須要使用前期詞匯測試中所涉及的10個單詞。第二輪測試中翻譯任務組的任務是閱讀第十三章的最后篇章，然后把5個英語句子翻譯成漢語，作答時需要掌握前期詞匯測試中的10個單詞。

所有測試完成后，要復核每份詞匯前測試卷的有效性。如果任何被試者對該詞匯前測試卷中的2個或2個以上詞匯的熟悉度達到3分或更高程度，那么該被試者的詞匯前測試卷將被排除在外，因為本研究涉及的詞匯有限，被試者對詞匯前測試卷掌握得越好，準確衡量被試者在詞匯方面的進展就越難。在所有余下有效的前測試卷中，選出4個任務組中每組獲得最低分數(shù)的40份詞匯前測試卷，共160份，進行詳細分析。同時，要復核每份詞匯后測試卷的有效性，只有被試詞匯前測試卷有效時，該后測試卷才能參與接下來的分析。

通過SPSS分析和對比4組詞匯前期測試及相應的詞匯后期測試結果。最后，對5位老師及10名學生進行采訪，以便更好地分析教與學帶來的詞匯附帶習得效果。

4 研究結果

雖然詞匯前期測試結果均無顯著差異，但是各自任務組的后期詞匯測試結果都會出現(xiàn)彼此不同的差異。而最令人信服的結果是關于詞匯前測1、2與詞匯后測1、2得出的研究成果，原因是此項研究在本實驗中全方位地觸及多個研究側面(趙龍武 2013：105-108)，包括前期詞匯測試1、后期詞匯測試1、前期詞匯測試2與后期詞匯測試2。對于被試者及非英語專業(yè)大學英語教師的個人訪談均顯示：閱讀基礎上的翻譯任務是被試者相對熟知的詞匯附帶習得策略；目標詞匯最大化任務是被試者亟需特別關注并付諸實施的詞匯附帶習得策略。

5 討論

經過對比分析詞匯前測1、2及詞匯后測1、2所得出的結果，對零假設1所得出的結論如下：不同任務類型會影響不同任務組被試者的詞匯附帶習得效果，且寫作任務類型被試者的詞匯附帶習得效果好于詞匯任務類型被試者；翻譯任務類型被試者的詞匯附帶習得效果好于閱讀任務類型被試者，即零假設1不成立。對零假設2得出如下結論：翻譯任務類型對不同任務組被試者的詞匯附帶習得效果的影響最大，因此零假設2不成立。

從投入量角度研究得知，閱讀基礎上的問答任務與目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務均屬于輸入任務類型，而閱讀基礎上的翻譯任務及寫作任務均屬于輸出任務類型，前者與后者涉及的投入量具有顯著不同。被試者通過閱讀基礎上的問答任務及目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務而獲得的詞匯附帶習得效果，與閱讀基礎上的翻譯任務及寫作任務所獲得的詞匯附帶習得效果相比，具有顯著差異——前者明顯遜色于后者，原因在于前者涉及的投入量不及后者。投入量假說表明，對陌生詞匯的加工程度決定對這些詞匯的記憶效果；只有投入量逐漸加大的情況下，對陌生詞匯的加工程度才會越來越深，即對陌生詞匯的記憶效果也才會越來越好。

因為在閱讀基礎上的翻譯任務與寫作任務指令均使用漢語對目標詞匯進行注解，但在目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務指令中并沒有此類注釋。在閱讀基礎上的翻譯任務和寫作任務中，被試者更易于快速理解并相對完整地接受所輸入的信息，并在頭腦中產生一種中介語言，最后使其參與到詞匯后期測試的輸出過程中。還有，通過母語對英語詞匯進行解釋是一種詞匯學習策略，也是被試者熟知的詞匯學習策略。4種課型前后測試平均分對比也對以上觀點提供有力的支撐(同上：236)。

有待進一步探討的是，目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務組的目標詞匯接觸次數(shù)與其他任務組的任務類型之間是否存在可比性。究其實質，目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務與其他任務類型是詞匯附帶習得過程所可能涉及到的兩種主要情形：目標詞匯出現(xiàn)次數(shù)最大化及其他主要的附帶學習因素。由于注釋方式不盡相同，本研究并沒有發(fā)現(xiàn)在詞匯附帶習得效果上目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務與其他任務相比具有明顯的優(yōu)勢，盡管目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務以目標詞匯出現(xiàn)次數(shù)見長。

其次，以上觀點可用Schmidt(2000：19-20)談到的任務要求與目標詞匯關注程度來加以解釋。一般來說，如果某項任務對目標詞匯給予更多的關注，那么被試者對此類陌生詞匯的記憶就會得到強化。

再次，在理論層面對零假設2進行否定的理論有：Krashen的輸入假說及隨意詞匯閱讀理論、Swain的輸出假說及其就寫作對語言輸出的作用進行的研究。閱讀基礎上的問答任務與目標詞匯接觸次數(shù)最大化任務，本質上是某個信息輸入后，先對其進行信息加工，然后再對其進行信息輸出的過程。Krashen(1989：237-270)認為學會某一詞匯的最有效方式是借助于可理解的輸入信息，進而對文本進行卓有成效的閱讀。對比之下，閱讀基礎上的寫作任務及翻譯任務，實質上均是信息輸出的過程。而Swain(1995：125-144)所闡述的輸出假說更進一步闡明輸出對于語言學習的重要性，即輸出比輸入能夠促進學習者做出更多的智力方面的嘗試，進而對語言處理得更加深化。也就是說，閱讀過程中的語義處理環(huán)節(jié)可以通過輸出環(huán)節(jié)逐步取消，對語法所進行的全方位審視可為精確輸出奠定基礎。交流失敗的風險時刻提醒英語學習者，一定要確保輸出信息越來越精確、越來越連貫且越來越恰當。這就是閱讀基礎上的寫作任務好于目標詞匯最大化任務的原因所在，也是閱讀基礎上的翻譯任務會好于問答任務的原因。

最后，加工深度理論亦為否定零假設2提供理論支撐。Craik和Lockhart (1972：671-684)的主要結論為：記憶效果取決于加工過程的深入程度；人類的3種信息加工方式為：結構加工、語音加工及語義加工；前兩種加工方式僅屬于淺層次加工，最后一種才是深層次加工嘗試；一般來說，加工層次的深淺取決于該加工過程從某個刺激物中所能獲得的含義的多少。在前面有關詞匯學習策略的討論中曾提到：閱讀基礎上的翻譯任務組通過翻譯實踐來習得詞匯的被試者明顯比其他任務組所采用的同類學習策略的被試者要多。這也是閱讀基礎上的翻譯任務組被試者能對接觸的信息進行更深層次加工的原因，因此，該組被試者的詞匯附帶習得效果好于其他組。

6 結束語

不同復雜閱讀任務會影響不同任務組被試者的詞匯附帶習得效果，其中閱讀基礎上的寫作任務類型優(yōu)于目標詞匯最大化任務類型；閱讀基礎上的翻譯任務類型優(yōu)于問答任務類型；閱讀基礎上的翻譯任務類型對不同復雜閱讀任務被試者的詞匯附帶習得效果影響最大。未來的探究可著力于：第一，在此研究基礎上，整理與分析視、聽、說諸項語言活動中出現(xiàn)的詞匯附帶習得效果。第二，在不同層次的多個高校之間進行此項研究，增加其廣度與深度。若條件許可，不妨對比分析不同年級和不同專業(yè)的詞匯附帶習得效果，以便發(fā)現(xiàn)共性的具有借鑒意義的觀念或規(guī)律，深化此項研究的理論。

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AStudyontheComplexReadingTasksandtheEfficacyofIncidentalVocabularyAcquisition

Zhao Long-wu Li Yi

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China; Harbin University of Science and Technology, Harbin 150080, China)

This paper mainly focuses on the different complex reading tasks that influence incidental vocabulary acquisition (IVA) efficacy. Two-round lexical pretests and posttests concerning four complex reading tasks are compared and examined. IVA efficacy of the reading plus Q & A task, the reading plus writing task, the reading plus translation task, and the maximizing lexical exposure task are compared. Interviews with both teachers and students indicate that reading plus the translation task was a bit well-known to the subjects; the maximizing lexical exposure task was an incidental mode that needed more encouragement.

reading task; incidental vocabulary acquisition; efficacy

*本文系黑龍江省高等學校教改工程項目(JG2014010612)的階段性成果。

H319

A

1000-0100(2016)03-0125-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.03.025

定稿日期：2015-09-02

【責任編輯陳慶斌】