高職翻轉(zhuǎn)課堂模式創(chuàng)新設計

倪銀珠

(安徽電氣工程職業(yè)技術學院管理工程系,安徽 合肥230051)

1 高職教育中引入翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性

隨著科技的日新月異,生產(chǎn)工藝流程科學化、技術智能化程度越來越高,企業(yè)對于高素質(zhì)創(chuàng)新性技術人才的要求日益凸顯。眾所周知,高等職業(yè)教育擔負的使命是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。但事實上,在具體教學中,教師是課堂教學的組織者、管理者,往往是老師教什么,學生學什么,老師怎么教,學生怎么學,課堂中學生的自主權被剝奪。同時,與國外不同,我國傳統(tǒng)文化講究“尊師重道”,在教學中,教師與學生的地位并不平等,在學生眼中,老師是長輩,是管理者,對老師的順從被大多數(shù)學生視為良好的行為準則。囿于“教”與“學”之間的壁壘,職業(yè)教學的中心不能從“教”轉(zhuǎn)為“學”,難以培養(yǎng)出有創(chuàng)造性思維的高級技術人才。

近年來,基于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的技能型人才,適應中國制造智能化技術升級的需要,一些職業(yè)技術學院開始嘗試采用西方高等職業(yè)技術教育和普通高等教育創(chuàng)新采用的翻轉(zhuǎn)課堂教育模式。翻轉(zhuǎn)課堂模式源于美國,主要指以學生在家看視頻、聽講解為基礎,在課堂上,老師主要進行問題輔導,并對有困難的學生提供幫助。該模式確定了“學生為主、教服務學”的新型教學理念,實現(xiàn)了學生個性化學習,更加注重教師與學生、學生與學生之間的課上課下的互動,更加注重過程學習,學生成為知識技能的主動研究實踐者,從而激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)造性思考。理論上,翻轉(zhuǎn)課堂要求課前(線上)學生自主學習,課中(線下)開展活動,引導學生思考、討論,幫助學生掌握和運用在課前學到的新知識與技能,充分發(fā)揮學生的主體作用,能很好的培養(yǎng)學生自主學習、創(chuàng)新、與人合作的能力。從課程和教學內(nèi)容體系看,職業(yè)教育強調(diào)應用技能,理論知識“必需”“夠用”就行,各個技能知識點和行業(yè)職業(yè)崗位技能是一一對應的,更適合做成微課,方便翻轉(zhuǎn)課堂的實施。從現(xiàn)代高職學生的特點看,理論基礎薄弱,想學卻不知道怎么學,學習的自覺性不強,缺乏毅力、耐力,自制力不夠,但他們運用現(xiàn)代信息技術的能力卻很強,微信、QQ等網(wǎng)絡平臺操作熟練,實施翻轉(zhuǎn)課堂能迎合高職學生學習的特點。

2 翻轉(zhuǎn)課堂模式在高職教育中的應用現(xiàn)狀及效果

就政策層面而言,我國的教育政策制定者早已關注到創(chuàng)新教學模式的重要性。2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》中強調(diào)“倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學,幫助學生學會學習”。2012年3月教育部頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011－2020)》中關于職業(yè)教育信息化建設中指出“以信息化促進人才培養(yǎng)模式改革,改造傳統(tǒng)教育教學,支撐高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)”。在國家政策的引導下,我國高等教育教學模式創(chuàng)新研究和實踐都得到了空前的大發(fā)展,翻轉(zhuǎn)課堂便應運而生。筆者梳理了2013－2015年8月國內(nèi)關于翻轉(zhuǎn)課堂的相關研究文獻。研究發(fā)現(xiàn),在中國知網(wǎng)中,以翻轉(zhuǎn)課堂為主題的研究中,光發(fā)表在核心期刊的學術論文就多達202篇,而且呈現(xiàn)出逐年遞增的趨勢。然而,引發(fā)筆者注意的是,雖然近年來國內(nèi)的學術界和教育界對翻轉(zhuǎn)課堂的研究興趣和實踐的積極性均節(jié)節(jié)攀升,但翻轉(zhuǎn)課堂的相關研究和實踐卻主要在普通高等教育中,其職業(yè)教育的應用卻相對匱乏且缺乏系統(tǒng)性的模式設計。據(jù)筆者統(tǒng)計,從研究層面來講,翻轉(zhuǎn)課堂的應用研究主要集中于大學本科相關教學領域,在202篇學術論文中占比高達85%以上,但關于高職教學的應用研究卻很少被學者所關注。從極少數(shù)的相關論文來看,鮮有基于職業(yè)教育的自身特點,設計出適合高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂模式(余萍,2014;李慧娟等,2015;鄔錦錦,2013)。從實際應用層面來看,當前已實施的翻轉(zhuǎn)課堂教學案例中,職業(yè)教育僅為14%,其中高職教育占比11%,而且大多還處于嘗試性的起始階段。

更為重要的是,在筆者走訪調(diào)查過程中,發(fā)現(xiàn)大多實施翻轉(zhuǎn)課堂的高職院校照搬照抄本科教學的模式,從而使職業(yè)教育的相關實踐并未達到調(diào)動學生積極思考,激發(fā)學習興趣的目的。究其原因,囿于相關教師翻轉(zhuǎn)課堂相關知識和經(jīng)驗的欠缺,在模式設計上沒有考慮高職學生學習的特點和目標,導致其課程創(chuàng)新過多地強調(diào)學生的理論分析能力,偏離了職業(yè)教育“教學”與“實踐”相互驗證、相得益彰的初衷和現(xiàn)實特點,而脫離實際的理論分析無疑對學生的綜合知識和邏輯思維能力提出了高要求,這顯然與職業(yè)學校學生的知識水平相對較低、自學能力不高和邏輯思維訓練不足的現(xiàn)實狀況相背離。

3 符合高職教育自身特點的翻轉(zhuǎn)課程模式創(chuàng)新設計

設計符合職業(yè)教育自身特點的翻轉(zhuǎn)課堂模式,是提高職業(yè)教育中翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果,解決當前職業(yè)教育教學模式創(chuàng)新乏力,學生學習的自覺性、主動性不足,推動職業(yè)教學模式轉(zhuǎn)型升級的根本所在。基于此,筆者在充分考慮到普通本科生培養(yǎng)目標與職業(yè)教學培養(yǎng)之間的差異,在吸收本科教學中翻轉(zhuǎn)課堂實踐成功經(jīng)驗的基礎上,調(diào)研多家高職院校學生和一些教師的看法后,設計出符合我國職業(yè)教育特點和學生知識水平及自學能力現(xiàn)狀的翻轉(zhuǎn)課堂模式,如圖1所示。由圖1可知,與本科教育中翻轉(zhuǎn)課堂采用“課前——課中”的模式不同,筆者在考慮高職學生學習接受能力和知識水平的基礎上作了相應的改進,將其擴充為“課前知識獲取——課中知識內(nèi)化－課后反思拓展”。課前知識獲取階段,教師首先要對教學目標和學習者學習特征進行分析,進而錄制相應的微課、設計線上自測題及導學案等資源,上傳至信息化平臺。學生則在導學案的引導下自主學習、在線測試、課堂任務的學習準備,并對自主學習過程中的遇到的問題或困惑進行反饋交流,教師參與討論,或教師創(chuàng)設討論主題,發(fā)動學生交流討論。教師在參與討論的過程中能了解到學生對概念的理解是否有偏差以及對相關知識技能的掌握程度,進而調(diào)整課堂學習任務。同時,考慮到有的高職生學習的主動性較差,為了保證翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施,開展組長召開課前學習微型會議、個人學習記錄、學習現(xiàn)場拍攝等方法加強課前自主學習監(jiān)控。課中知識內(nèi)化階段,教師首先反饋評價課前自主學習整體情況,就學習中的共性問題給予解答,并進行快速簡單的當堂測評,檢測學生的課前學習效果。然后針對課前學習的知識點進行課堂進階學習,教師提出問題、創(chuàng)設情境,學生進行自主探究、合作學習,進而展示交流,最終互評,充分發(fā)揮學生的學習“主體”作用。教師則在學生探究學習的過程中進行個性化指導、實施動態(tài)評價,最終進行反饋總結。課后反思拓展階段,一方面教師就課堂任務學習組織、課程資源的準備、教學方法的運用等進行反思總結,以便進一步改進,提高教學效果。另一方面鼓勵學生就自己的學習方法、學習過程、小組合作學習以及作業(yè)完成情況等方面進行學習反思,發(fā)表學習總結,幫助學習者在反思與總結中不斷進步。同時考慮高職學生學習基礎差異大,為了方便接受能力較好的同學拓展提升,教師課后提供拓展資源供學生自主選擇學習,實現(xiàn)差異化培養(yǎng)。

4 結論

圖1 高職翻轉(zhuǎn)課堂模式創(chuàng)新設計

本文在結合高職教育培養(yǎng)目標和教學現(xiàn)狀的基礎上,分析了引入翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性,并就我國當前高職教育中翻轉(zhuǎn)課堂的相關研究不足和應用效果不理想的原因進行分析,最后提出符合我國高職教育實際情況的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,以期為我國高職教育的轉(zhuǎn)型升級提供經(jīng)驗支持和參考。本文的研究具有較高的理論價值和現(xiàn)實意義。一方面,本文系統(tǒng)地分析出當前高職教育中實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的積極性不高和效果不好的主要原因是缺乏針對高職教育特點的模式設計,另一方面,本文創(chuàng)造性地提出了適應我國高職教育培養(yǎng)需要、符合高職學生自學能力和知識水平及學習自覺性的翻轉(zhuǎn)課堂模式,能為高職院校開展相應的教學提供借鑒,有助于高職教育改革。

[1]余萍.翻轉(zhuǎn)課堂在高職行業(yè)英語教學中的實踐[J].職業(yè)技術教育,2014,(14):30-33.

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[3]鄔錦錦.基于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的高職教學初探[J].中國教育技術裝備,2013,(8):86-87.

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