基于時間本位的意象思維：一種道家教育思想的理解范式

王 楊

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基于時間本位的意象思維：一種道家教育思想的理解范式

王 楊

自存在主義教育與自然主義教育思潮興起以來，道家教育思想的現(xiàn)代詮釋一直備受教育學(xué)者的關(guān)注。但縱觀現(xiàn)當(dāng)代的相關(guān)解讀，不難發(fā)現(xiàn)對道家教育思想的詮釋一直受制于西方空間本位下抽象思維主導(dǎo)的理解范式。這使得道家教育思想在本體論認(rèn)識以及歷史演化的認(rèn)識方面一直充滿爭議?；跁r間本位主導(dǎo)下的意象思維理解范式，重新審視原有范式下道家教育思想解讀中存在的爭議性問題，試圖從學(xué)理上為道家教育思想的本義祛蔽并合理定位其在現(xiàn)代教育現(xiàn)實中的價值。

道家教育思想 時間本位 意象思維 抽象思維

一、引 言

長久以來，在以儒家為主導(dǎo)的中國傳統(tǒng)教育體系中，道家教育思想與儒家教育思想相互融合、相互補充，共同推動傳統(tǒng)教育思想的歷史進程。隨著現(xiàn)當(dāng)代自然主義及存在主義等西方思潮的興起，道家教育思想以其在生態(tài)倫理、自然主義教育觀等方面獨特的視角而重新煥發(fā)生機，對道家教育思想的現(xiàn)代性詮釋也因此備受關(guān)注。但是，縱觀現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者對道家教育思想的解讀，“崇儒抑道”“陽儒陰道”等認(rèn)識色彩一直伴隨對道家教育思想闡釋的始終；尤其是關(guān)于道家教育思想中處于本體地位的“道”的詮釋、對“崇本抑末”“棄智絕圣”的認(rèn)識論的看法等一直飽受爭議，致使道家教育思想的本真內(nèi)涵在現(xiàn)代詮釋中一直處于邊緣化的地位，因而有必要對道家思想的現(xiàn)代詮釋進行批判性反思。

二、批判性審視道家教育思想在現(xiàn)代詮釋中的理解范式

歸納梳理道家教育思想現(xiàn)代詮釋的相關(guān)觀點，可以發(fā)現(xiàn)，由于對道家教育思想現(xiàn)代詮釋的背景為建構(gòu)于西方理論之上的現(xiàn)代教育現(xiàn)實，作為其解釋性框架的理解范式往往被打上西方思維方式的烙印。這一理解范式尤其體現(xiàn)于現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者對道家教育思想的本體認(rèn)識以及對道家教育思想歷史演化的思考之中。

(一)基于對道家教育思想的本體認(rèn)識審視其現(xiàn)代詮釋的理解范式

雖然道家思想一直在以儒家思想為主導(dǎo)的中國傳統(tǒng)思想體系中獨樹一幟，但道家教育思想的存在形態(tài)一直以道家經(jīng)典為依托，而道家本身并無專門性的教育著作。因而現(xiàn)代以來教育學(xué)者對道家教育思想思索的起點乃是哲學(xué)體系對道家思想進行的分析總結(jié)，與此相關(guān)的對道家思想的闡釋直接影響后來學(xué)者對道家教育思想本體認(rèn)識的建構(gòu)。在對道家思想的現(xiàn)代闡釋進行梳理的過程中發(fā)現(xiàn),早期的現(xiàn)代學(xué)者在對道家思想解讀時多借助西方哲學(xué)的理論架構(gòu)，這使得對道家思想本體的解讀面臨不可避免的困境。例如，比較有代表性的馮友蘭、錢穆先生對道家思想本體認(rèn)識闡釋道：

照它(指《老子》)的理解和解釋，道或無就是萬物的共相。它是無物之物，就是因為它是一切物的共相……一切萬物的共相，就是有。它不是這種物，也不是那種物，可也是這種物，也是那種物。實際上并不存在這種有，所以有就成為無了。[1]106

故謂除去此遷化之大體以外別無道，可也。謂除去對于此遷化之大體之種種名相分別以外別無物，則殊不可。縱謂莊子未嘗認(rèn)可于此種種分別之物相，然在莊子意中，明明有超乎此種種名相分別之外之合一大通之遷化之大體曰道者之存在。此乃莊子思想之要點。[2]86

馮、錢二人在中國傳統(tǒng)思想現(xiàn)代解讀的本土化研究上可謂代表。從馮、錢二人對道家思想本體的分析來看，馮友蘭先生把作為道家思想起點的“道”視為由表象世界抽離而得的“共相”；錢穆先生認(rèn)為莊子在其思想中既承認(rèn)“道”抽離于代表具體事物的種種名相而超脫于名相之上，又反對由事物的抽離而產(chǎn)生的種種名相，這種矛盾性是正確理解莊子思想的關(guān)鍵。綜合二人的分析可見，馮、錢二人對作為道家思想本體“道”的認(rèn)識頗受益于以柏拉圖為代表的西方“共相—分相”之說。而“道”作為抽象的實體性存在與“道”的不可具象性之間的矛盾恰恰反映出道家思想與作為其理解范式的西方抽象理性思維之間具有不可調(diào)和的沖突。

后來的道家教育研究學(xué)者雖未直接繼承馮、錢二人對道家思想的本體認(rèn)識，但道家思想在西方抽象思維理解范式下不可定位的困境無一不折射于他們對道家教育思想的本體認(rèn)識之中?？v觀現(xiàn)當(dāng)代道家教育學(xué)者的認(rèn)識即可發(fā)現(xiàn)，類似的困境導(dǎo)致現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者在進行詮釋的過程中，或者將對道家教育思想本體認(rèn)識的討論直接懸置起來，或者直接從道家經(jīng)典文本入手，抽取出迎合現(xiàn)代教育現(xiàn)實并可以在西方理解范式中取得理解與認(rèn)同的部分，重構(gòu)對道家教育思想的思考。這些做法導(dǎo)致對道家教育思想本體認(rèn)識的思考偏離于道家思想的本真內(nèi)涵。這種偏離使得傳統(tǒng)道家教育思想屈從于改進教育現(xiàn)實的理想，從而處于一種邊緣化的地位。例如，在對道家關(guān)于社會對人的教化作用、理性認(rèn)識等闡釋的認(rèn)識中，以“棄智絕俗”“齊物”內(nèi)觀為主導(dǎo)的道家主要認(rèn)識方法常常被加上“愚民”、相對主義的色彩而被當(dāng)成其教育思想的消極部分。在道家關(guān)于遵從自然、返璞歸真的思考與存在主義、自然主義教育觀相互融合的過程中，多數(shù)的道家教育學(xué)者基于老子作為一奴隸社會的落寞貴族，認(rèn)為其思想充滿了對不可逆轉(zhuǎn)的向封建文明過渡的進程的否定，進而認(rèn)為道家思想濫觴于對不可逆轉(zhuǎn)的封建文明進程的擔(dān)憂上。這種認(rèn)識使得多數(shù)學(xué)者將對道家教育思想現(xiàn)代詮釋的思考起點定位于現(xiàn)代文明進步與人性異化的二律背反，其中道家教育思想在西方思維主導(dǎo)的框架下被邊緣化的色彩可見一斑。

(二)基于對歷史流衍中道家教育思想的認(rèn)識審視現(xiàn)代詮釋中的理解范式

一種思想的歷史演化往往是歷史當(dāng)事者不斷建構(gòu)的過程，道家教育思想也不例外。中國道家教育思想的歷史演化一直延續(xù)于以儒家教育思想為主導(dǎo)的中國傳統(tǒng)教育思想體系之中。尤其自西漢黃老之學(xué)以來，中國古代并無純粹的道家教育思想史，而是道家教育思想在與儒家教育思想融合的過程中以各種學(xué)術(shù)思潮的形式彰顯于歷史之中。其中，較為有影響力的有興起于魏晉時期的玄學(xué)思潮和發(fā)跡于唐宋之際的道學(xué)思潮。

在對道家教育思想歷史演化的分析中，關(guān)于道家教育思想在各歷史時期中地位、作用的認(rèn)識也無不受制于西方理解范式的局限。例如，在《中國教育哲學(xué)史》對魏晉玄學(xué)思潮重要代表王弼的教育思想進行的分析中，王弼努力達成名教與自然調(diào)和的思想根源被詮釋為，“時至曹魏，由于農(nóng)民起義的沖擊、九品中正制的推行和門閥士族自身的踐踏等因素，名教制度已是滿目瘡痍”[3]3；而王弼作為門閥士族的代表，“義不容辭地?fù)?dān)當(dāng)起門閥士族思想代言人的角色，力圖從理論上挽救陷入危機境地的名教”[3]3。以階級分析的視角作為一定歷史時期某一思潮代表最為深刻的社會背景無可厚非，但倘若將教育思想內(nèi)容的產(chǎn)生基礎(chǔ)完全定位于某一思想代表在階級分析下的社會特征，則不免忽視教育在文化意義上的相對獨立性而陷于直線式思維。在這種直線式思維下，道家被定位為“力圖挽救危機開出一味標(biāo)本兼治的有效之方”[3]5。這種直線式思維加之對道家教育作為詮釋工具的解讀直接導(dǎo)致王弼教育思想的終極意義被定位于一種空幻的教育追求，正如《中國教育哲學(xué)史》對其思想的評價所言：

因而其不僅未能實現(xiàn)“自然”和“名教”的統(tǒng)一，而且對名教本身還潛藏著一種否定的意蘊,并最終導(dǎo)入一種流于抽象的玄談。[3]8

這種對道家教育思想歷史作用分析的局限無不折射于現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者對儒道融合歷史的認(rèn)識中。當(dāng)在西方理解范式下對道家教育的本體認(rèn)識出現(xiàn)困境時，求諸道家經(jīng)典文本的學(xué)者發(fā)現(xiàn)道家所強調(diào)的“大道廢，有仁義。智惠出，有大偽”[10]42的思想論調(diào)與儒家以強調(diào)仁義禮智為核心的思想體系之間存在著不可避免的沖突。而當(dāng)基于主客交互的西方抽象理性思維作用于分析儒道融合的歷史進程時，在融合進程中儒道各自的思想地位往往被賦予階級分析下服務(wù)于統(tǒng)治階級的色彩。相對于儒家主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育思想體系，道家教育思想經(jīng)常被置于相對于儒家教育思想的從屬地位甚至被當(dāng)成解釋性工具。

類似的問題也體現(xiàn)于現(xiàn)當(dāng)代教育學(xué)學(xué)者對道家教育思想其他方面的歷史梳理中。西方教育思潮的傳入使得現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者試圖著眼于教育理論的本土化，寄希望于通過道家構(gòu)筑一個具有中國傳統(tǒng)特色的自然主義教育思想體系。而在這一過程中，道家教育思想地位的提升并沒有為儒道融合找尋到真正的思想基礎(chǔ)；相反，道家教育思想與儒家思想在各自地位與作用上的割裂化進一步加深。受制于西方主客分立的思考背景，道家教育思想與儒家主導(dǎo)的封建主流教育思想體系被分割為在“自然與社會、個體與群體、出世與入世、否定與肯定、批判與建構(gòu)”諸范疇中各恃一極。尤其是道學(xué)后期以來，學(xué)術(shù)思潮史中的道家教育思想更是被刻畫為“名副其實”的挑戰(zhàn)綱常禮教所導(dǎo)致的人性異化與思想僵化的批判工具，在儒道融合中發(fā)揮“道化儒學(xué)”的功用。

綜合以上分析可見，受制于西方思維主導(dǎo)的理解范式，道家教育思想的本體認(rèn)識一直在當(dāng)代教育現(xiàn)實中難以定位。而在對道家歷史演化的認(rèn)識上，該理解范式使得道家教育思想處于與儒家教育思想割裂的相互參照的體系之中，從而導(dǎo)致儒道融合中的種種教育思想一定意義上成為在教育終極取向價值上難以求證的玄談。

三、時間本位下思維意象主導(dǎo)的理解范式對 道家教育思想詮釋的合理性及現(xiàn)代展望

通過對現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者道家教育思想詮釋的批判性反思，不難看出，道家教育思想在現(xiàn)代詮釋中的偏離乃是源自西方思維方式主導(dǎo)的理解范式。而關(guān)于以不同思維方式為特征的理解范式對道家教育詮釋的影響問題，則發(fā)跡于西方學(xué)者尤其是漢學(xué)家面對道家思想的現(xiàn)代詮釋時遇到的不可避免的沖突與矛盾，形成與發(fā)展于中國學(xué)者對道家思想理解范式的考察中。

(一)道家思想的現(xiàn)代詮釋困境與時間本位理解范式的緣起

在西方抽象思維主導(dǎo)的理解范式中，客觀世界以實體經(jīng)過感性認(rèn)識轉(zhuǎn)化為表象世界呈現(xiàn)于人們面前。在這一過程中，實體被賦予可被抽離于表象世界的屬性。并因其為高于表象的實在，實體在感性認(rèn)識上升至理性認(rèn)識的過程中為理性樹立坐標(biāo)。因而在西方理解范式中，人類的理性認(rèn)識之路一定程度上是從割裂抽離表象世界入手去認(rèn)識實體以達成對客觀世界可把握的、穩(wěn)定的認(rèn)識。而道家思想首先將作為其思考起點的“道”詮釋為不可稱名的、非抽象化的、混沌狀態(tài)的實在。這樣無疑阻斷了西方理解范式下的理性認(rèn)識之路，以致許多西方漢學(xué)家認(rèn)為這種不可名狀的實體“自身不能產(chǎn)生分化” ，進而把“道”定位為一種神秘主義的存在?！暗馈钡挠袩o之辨，尤其是“天下萬物生于有，有生于無”[4]6的定位，使得“道”不同于西方哲學(xué)范疇的實體，無法為人類的理性認(rèn)識立標(biāo)?！暗馈钡倪@種實體性缺失導(dǎo)致依托道家思想對現(xiàn)象世界的抽象思考成為無源之水。正如西方漢學(xué)家史華茲在對道家經(jīng)典進行文本解讀時發(fā)現(xiàn)，面對“道”，“語言在終極實在面前表現(xiàn)得無能為力”。[5]266

這些在道家教育的現(xiàn)代詮釋中所遇到的類似困境使得西方學(xué)者反思自身的理解范式，試圖在其他文化的理解范式中尋求對自身理解的印證。在這個過程中，西方學(xué)者發(fā)現(xiàn)中國文化理解中的道家思想具有對“整體主義”的至上推崇，而對計算所致的社會分化則加以貶抑；而且，透視道家所處的文化背景，西方學(xué)者發(fā)現(xiàn)中國文化基于時間的一種“純粹定性知覺”。[6]43

正如康德在《純粹理性批判》中所強調(diào)的，即使抽取表象世界的一切質(zhì)料與形式，時間與空間仍然存在，因此時空不是實體或表象，而是先天形式的純直觀，“并由此而使先天綜合命題成為可能”。[7]35而在表象世界中，時間具有一維性。不同的時間只能是獨立時間的繼起而無法共時地存在。與此相對，空間則以共時性為核心，沒有純粹意義上獨立的各個空間，不同空間只是同一空間的分割。時空這種對立的屬性使我們在思維中或者傾向于空間本位或者傾向于時間本位而不可兼得。西方主導(dǎo)的抽象思維的重要前提即是表象世界的可分割可抽離性，因而對應(yīng)的為空間本位的理解范式。與此相對，以道家思想為代表的中國傳統(tǒng)思想則是一種時間本位的理解范式。時間一維、不可割裂的屬性決定認(rèn)識者所面對的對象必須是完整原始的現(xiàn)象世界，而不應(yīng)把表象世界割裂后得到的各種屬性作為認(rèn)識的目的。與空間本位下的抽象思維對應(yīng)，時間本位下的理解范式乃是基于意象思維。這一思維方式“以‘象’為認(rèn)識層面的思想，就是意象思維。意象思維保持對象事物的原本整體性，在事物自然地顯現(xiàn)出來的完整的現(xiàn)象中,尋找事物的本質(zhì)和規(guī)律”[1]48。

(二)時間本位下意象思維理解范式對道家教育思想詮釋的合理性

時間本位是道家思想所處的時空觀最為核心的特點。與之對應(yīng)，道家思維是以基于時間本位的意象思維為主導(dǎo)范式認(rèn)識世界的。當(dāng)我們將“道”不可抽象化、無實體性的特征置于時空觀中考察時即會發(fā)現(xiàn)，“道”的特征亦即時間在宇宙中表現(xiàn)的特征。時間的一維不可割裂的本質(zhì)即是不可抽象化的；而時間作為先天世界的純直觀，便不似實體可以不依附表象世界而存在。正如王弼對《道德經(jīng)》開篇句“道可道，非常道。名可名，非常名”[8]2的注疏所言，“可道之道，可名之名。指事造形，非其常也。故不可道，不可名也”[8]2。所謂指事造形，即是抽象思維下對抽象存在的表象化。時間本位的時空觀特征決定了這種抽象思維的理解范式必定無法把握“道”的一般本質(zhì)，即王弼所言“非其常也”。對于“道”的象征性表征，正如老子所言，“道沖，用之或不盈。淵兮似萬物之宗。挫其銳，解其紛，和其光，同其塵。湛兮似或存，吾不知誰之子，象帝之先”[4]1?！坝弥虿挥薄皽Y兮似萬物之宗”“象帝之先”共同描述了“道”作為時間本位的表征在宇宙中的無限性、不依附于表象存在的時間特性。而“挫其銳，解其紛，和其光，同其塵。湛兮似或存”正是時間作為量度在與人類社會歷史交互作用中體現(xiàn)的特征。這種道家思想本體認(rèn)識的時間本位特性亦在《老子》以外的道家著作中有所體現(xiàn)。如在《列子》中所載，“道終乎本無始，進乎本不久”[9]11。在空間本位下的時空中，為適應(yīng)割裂的空間，時間被分為過去、現(xiàn)在和未來。這與時間的一維性形成根本對立。時間的一維性決定時間本位中的現(xiàn)象不可能真正呈現(xiàn)過去與未來，因為并無明確的界限存乎現(xiàn)在、過去和未來之間。“道”終止于根本時開始就會消失，進入根本時就不會長久正是時間這一特性的表達。

將對道家思想本體認(rèn)識的時間本位理解擴展至對道家教育內(nèi)容的考察中即可發(fā)現(xiàn)，基于時間本位的理解范式，道家教育思想中的理想人即是能夠超越空間本位抽象思維的束縛，達成對宇宙整體、完滿的意象認(rèn)識的人。正如《莊子》所言，“至人無己，神人無功，圣人無名”[10]174。所謂“己”“功”“名”之類的外在標(biāo)準(zhǔn)，必須將個體與外界分置于割裂的時空中方能相對而存在，因而莊子所強調(diào)的理想人標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是對時間本位的推崇。在這種對人以及對世界認(rèn)識的追求中，道家思想發(fā)展出以意象思維為核心的認(rèn)識，在其教育思想中主要體現(xiàn)為滌除玄覽、返璞歸真的認(rèn)識方式和“絕圣棄智”“齊物重生”的認(rèn)識觀?，F(xiàn)當(dāng)代學(xué)者往往因為道家教育思想中所傳揚的“絕圣棄智”“其出彌遠(yuǎn)，其知彌少”等言論而給道家教育思想附上一層否認(rèn)理性認(rèn)識、否定教育功用的消極色彩。但當(dāng)我們縱覽道家經(jīng)典時就會發(fā)現(xiàn)，道家對知識學(xué)習(xí)、理性認(rèn)識等方面的言論從文本自身往往呈現(xiàn)矛盾性及話語方式上自反性的特征，如：

絕學(xué)無憂。[10]46

其出彌遠(yuǎn)，其知彌少。[10]102

為學(xué)日益。[10]104

知和曰常，知常曰明。[10]39

大道廢，有仁義。[10]42

大白若辱，大方無隅，大器晚成，大音希聲，大象無形。[10]91

大仁不仁，大廉不口兼，大勇不忮。[10]184

其實道家對知識學(xué)習(xí)、理性認(rèn)識的闡釋無不被置于兩種理解范式下的認(rèn)識體系之中：道家所貶抑的乃是空間本位下抽象思維主導(dǎo)的知識學(xué)習(xí)，對時間本位下意象思維中的知識學(xué)習(xí)則加以褒揚。

雖然道家思想對空間本位下抽象思維的理解范式加以貶抑，但并未完全否定其作為一種思維工具的意義而將其拒之門外，而是將其作為一種認(rèn)識工具統(tǒng)攝于時間本位下的意象思維之中。在這種統(tǒng)攝下，二者在人的教育過程中協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)在于：抽象思維雖割裂了現(xiàn)象的整體，但使人在對簡化后的部分的認(rèn)識中深化了把握復(fù)雜整體的能力，而這種能力使人基于時間本位通過意向思維認(rèn)識世界成為可能。這一過程在道家多部經(jīng)典所記述的“庖丁解?！钡墓适轮械靡猿浞煮w現(xiàn)。庖丁從“始臣之解牛之時，所見無非牛者”到“三年之后，未嘗見全牛也”以至“方今之時，臣以神遇而不以目視”，[10]189即是通過抽象思維不斷獲得駕馭現(xiàn)象能力以至于可以超越抽象思維對現(xiàn)象割裂的局限，最終達到“以神遇而不以目視”對現(xiàn)象世界自由駕馭的境界。而唐代成玄英對這一段記述的注疏更揭示了這一不斷深化的認(rèn)識過程的意義，“夫技術(shù)之妙，游刃于空。微礙尚未曾經(jīng)，大骨理當(dāng)不犯。況養(yǎng)生運智，妙體真空，細(xì)惑尚不染心，麄塵豈能累德”[11]66。這種“妙體真空”之境的達成即是對復(fù)雜整體的把握能力，庖丁已然能超脫抽離化的部分的牽制而將之運用自如。

與道家教育思想的本體認(rèn)識所立足的時間本位理解范式相應(yīng)，道家在儒家主導(dǎo)的中國傳統(tǒng)教育體系中得以延續(xù)的重要基礎(chǔ)就在于儒道共同對時間本位理解范式的認(rèn)同。這在早期儒家的經(jīng)典中即有所體現(xiàn)，并深刻影響了后來儒道融合的思想進程。如在早期儒家經(jīng)典《中庸》中就強調(diào),“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教”[12]333。儒家對于“誠”的解釋為：“天不言而人推高焉，地不言而人推厚焉，四時不言而百姓期焉，夫此有常，以至其誠者也?！盵13]89此句與《老子》中“是以圣人處無為之事，行不言之教，萬物作焉而不辭”[10]11不乏異曲同工之妙。老子此言乃是從“有無相生，難易相成，長短相較”[4]1諸客觀世界相反相成的范疇中而得。與此相近，儒家基于自然萬物對人的統(tǒng)攝無不追隨人的抽象認(rèn)識而改變，體悟到人作為一現(xiàn)象中的有機整體亦不能將其作為客體對象進行抽象化的認(rèn)識。因而在儒家看來，由內(nèi)在的直觀達成對現(xiàn)象世界的整體把握就尤為重要。這一過程即“自誠明”。這種“自誠明”的過程在《列子》中即是“取足于身”的內(nèi)觀，亦即發(fā)揮個體的內(nèi)在天性達成對外在現(xiàn)象完滿的體認(rèn)，是一種意象思維的認(rèn)識方法。而與“自誠明”相對的“自明誠”則是一種由對表象世界的抽象上升至理性認(rèn)識的過程。與此同時，同道家思想將抽象思維統(tǒng)攝于時間本位的理解范式相類似，《中庸》在開篇句就強調(diào)“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”[12]288，以此順序確立意象思維對抽象思維的統(tǒng)攝地位。在儒家發(fā)展后期，當(dāng)面對“三教并流”的沖擊，尤其是儒家在長期歷史發(fā)展中對心性認(rèn)識及宇宙體系建構(gòu)缺失的狀況，宋代學(xué)者周敦頤基于“誠”并受道家思想啟發(fā)通過《太極圖說》構(gòu)建了一個以無極統(tǒng)攝太極、由太極通過陰陽化生萬物的宇宙體系，并將“誠”置于該宇宙體系中人的一極的核心地位，正如其在《通書》中所言:“圣，誠而已矣。誠，五常之本，百行之原也?！盵14]32對該宇宙體系中無極與太極關(guān)系的不同理解直接推動了后來以程朱理學(xué)為代表的道學(xué)思潮的形成與發(fā)展。

由此可見，時間本位意象思維的理解范式不僅貫穿于道家教育思想的本體認(rèn)識，亦貫穿于儒道融合歷史演化的始終。只是在理學(xué)發(fā)展后期，宋代學(xué)者一定程度上背離了時間本位下意象思維的思考，以充滿抽象思維色彩的認(rèn)識將“氣”與“道”“理”與“欲”割裂開來，乃至發(fā)出“存天理，滅人欲”的口號，使得中國傳統(tǒng)教育思想體系陷入僵化。但這絕不是儒道教育思想融合的歷史主流，更不可能成為在對中國古代各種學(xué)術(shù)思潮的分析中判斷道家教育思想是附屬于儒家教育思想的解釋性工具的依據(jù)。

(三)時間本位理解范式下對道家教育思想的現(xiàn)代展望

可見，道家教育思想的本真內(nèi)涵詮釋于時間本位的意象思維之中；與此相對，由西方思想主導(dǎo)的現(xiàn)代教育現(xiàn)實遵從空間本位下的抽象思維。而這種抽象思維背后深刻的局限性在于：既然現(xiàn)象的整體是有機統(tǒng)一的構(gòu)成，那么在抽象思維中由對整體割裂而來的部分便不再是現(xiàn)象的部分。并且，現(xiàn)象世界可被抽象思維所認(rèn)識的重要前提就是現(xiàn)象是有限并且可把握的，因此由抽象思維而得的智識就不具有無限廣度的意義，更不可能真正意義上為理性樹立永恒的坐標(biāo)。更為危險的是，當(dāng)空間本位的抽象思維不得不賦予人自由割裂、抽離表象世界的權(quán)力時，往往把人推至認(rèn)識主體的中心地位，一切自然、社會現(xiàn)象乃至人本身都成為人可以自由控制把握、抽離分析的客觀對象。當(dāng)這些局限性反映在教育現(xiàn)實中時，人們發(fā)現(xiàn)：當(dāng)人類寄希望于通過教育對科技知識的再生產(chǎn)樹立人類的主體性與理性尊嚴(yán)時，教育中所生成與傳遞的科技知識被人類應(yīng)用于解決生活中問題的同時，也加深了人性的脆弱與主體性的迷失。當(dāng)教育在賦予人更大的掌控內(nèi)在天性的能力時，也使得人將這種能力運用于掌控自然、控制環(huán)境的行動中。而當(dāng)尼采的權(quán)力意志“人先于存在”的論斷確立，教育在價值上的非中立性告訴我們：依托從充滿差異的表象世界抽象而得的課程知識試圖建立一種知識均等、多元融合的教育，只能是一種充滿烏托邦色彩的教育追求。[15]46—58

在古代道家教育思想中，道家對抽象思維加以貶抑而對時間本位下的意象思維加以推崇的重要原因就在于，道家清醒地認(rèn)識到這種抽象思維對現(xiàn)象整體的破壞性，正如莊子所言，“其分也，成也；其成也，毀也”[10]181。抽象思維方式破壞了時間本位下現(xiàn)象的整體性，因而莊子對其加以批駁并對通過物我合一超越形名之分的齊物境界加以推崇。當(dāng)現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者將道家教育中的這種憂思?xì)w結(jié)為道家對人類文明進程的消極態(tài)度時，自然無法詮釋道家教育思想的本真?？v觀現(xiàn)代教育現(xiàn)實，抽象思維對現(xiàn)象的破壞使得教育中的行動成為獨白式的離題話是導(dǎo)致上述教育困境的根本原因。在教育過程中，教育者與受教者難以真正成為相互參與的主體；而在對教育的結(jié)果評價上，由量化考核主導(dǎo)的評價體系更是將教育中的人置于觀察控制中的他者。道家教育思想從現(xiàn)象的整體性出發(fā)，從教育現(xiàn)象中諸要素相反相成的聯(lián)系入手，賦予教育中的人以充分的主體性，正如黃老之學(xué)的經(jīng)典《呂氏春秋》所言，“不丑不能，不惡不知，尚矣。雖桀、紂猶有可畏可取者，而況于賢者乎？”[16]92在對教育的評價上，道家更是將以意象思維對人的考察推之于對客觀世界認(rèn)識的高度：“以身觀身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以國觀國，以天下觀天下。吾何以知之然哉？以此?！盵10]117

綜上可見，在由西方抽象思維主導(dǎo)的現(xiàn)代教育體系中，道家教育思想以其主導(dǎo)的意象思維使我們敏感地洞察到這種抽象思維方式對教育現(xiàn)象的破壞，并激勵著我們對人與人、人與自然、人與社會和諧共生的追求而在教育上為之努力。誠然，道家教育思想就其系統(tǒng)性、規(guī)范性還難以與現(xiàn)代以來的專業(yè)教育思想體系比肩，且在其闡釋內(nèi)容上也有偏重人文領(lǐng)域的傾向；然而，在西方抽象思維主導(dǎo)的現(xiàn)代教育頻頻陷入困境時，基于時間本位下意象思維的道家教育思維提供了破解難題的全新視角。

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【責(zé)任編輯：王建平；實習(xí)編輯：楊孟葳】

吉林省教育廳“十三五”社會科學(xué)研究規(guī)劃項目“學(xué)前教育專業(yè)特色課程的研究”(吉教科文合字[2016]第388號)

2016-06-05

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1000-5455(2016)06-0091-06

王楊，河北武安人，長春師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授。)