關(guān)于《中國醫(yī)學(xué)史》的教學(xué)理念與教材的思考

黃穎（福建中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，福建 福州　350122）

關(guān)于《中國醫(yī)學(xué)史》的教學(xué)理念與教材的思考

黃穎
（福建中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，福建 福州350122）

中國醫(yī)學(xué)史；教學(xué)理念；教材；教學(xué)方法

《中國醫(yī)學(xué)史》是關(guān)于中國醫(yī)學(xué)的起源、形成、發(fā)展過程和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)［1］。這是一門中醫(yī)學(xué)與歷史學(xué)的交叉學(xué)科，同時旁涉文獻學(xué)、考古學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、宗教學(xué)、地理學(xué)及天文氣象學(xué)等諸多學(xué)科，兼具自然學(xué)科和人文學(xué)科的性質(zhì)，決定了其特有的教學(xué)理念及圍繞教學(xué)理念展開的教材編寫與教學(xué)過程。因此，明確其教學(xué)理念優(yōu)化其教材內(nèi)容，對進一步提高教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義。

1　明確教學(xué)理念

《中國醫(yī)學(xué)史》課程在中醫(yī)藥院校一般安排在大一或大二時講授，作為新進入中醫(yī)藥院校的“入門課”“啟蒙課”，起到銜接基礎(chǔ)課程和臨床課程的作用。誠然，通過這門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生們可以了解到中醫(yī)學(xué)的發(fā)展過程，培養(yǎng)他們的專業(yè)興趣，強化他們的專業(yè)思想，為學(xué)習(xí)其他中醫(yī)課程打下堅實、廣泛的專業(yè)基礎(chǔ)。但是，如果這門課程只被當(dāng)作是中醫(yī)學(xué)的啟蒙課程，那就大大弱化了這門課程的地位及其重要意義。與其他基礎(chǔ)學(xué)科相比，《中國醫(yī)學(xué)史》的顯著特征是其跨學(xué)科的綜合屬性。中醫(yī)學(xué)在幾千年的發(fā)展過程中，吸收了古代天文、地理、算學(xué)、生物、化學(xué)等自然科學(xué)以及文學(xué)、哲學(xué)、易學(xué)、道學(xué)、儒學(xué)、佛學(xué)等人文科學(xué)的成果，構(gòu)成了中醫(yī)學(xué)龐大的文化背景和理論基礎(chǔ)，形成了獨特的思維方式，成為跨越自然學(xué)科和社會學(xué)科的一門交叉學(xué)科［2］。因此，《中國醫(yī)學(xué)史》既是一門重要的人文素質(zhì)教育課，又是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生中醫(yī)學(xué)思維的基礎(chǔ)性課程。所以在中醫(yī)學(xué)的課程體系中，這門課程有其獨特的地位和特殊的作用。

醫(yī)學(xué)的發(fā)展不是孤立的，醫(yī)學(xué)史上一切重大事件的發(fā)生都與當(dāng)時的社會環(huán)境、政治經(jīng)濟狀況、地理環(huán)境等因素有關(guān)，尤其與當(dāng)時的哲學(xué)思想、科技和文化的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。因此，我們要將中醫(yī)學(xué)的發(fā)展置于廣泛的時代背景中研究，要從更廣闊的時空來審視醫(yī)學(xué)的發(fā)展，要立足于全局的角度來考察醫(yī)學(xué)發(fā)展與其他學(xué)科領(lǐng)域成果的相關(guān)性，惟有這樣才能正確地揭示中醫(yī)學(xué)的發(fā)展規(guī)律。因此，這門課程為學(xué)生提供了一個從歷史的視角觀察醫(yī)學(xué)發(fā)展的方法，我們應(yīng)該通過這門課程的教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的史學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

除此之外，這門課程還可用于培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)學(xué)思維。講授醫(yī)學(xué)史當(dāng)然要建立在講授醫(yī)學(xué)人物、醫(yī)學(xué)事件、醫(yī)學(xué)書籍這些知識點的基礎(chǔ)上，但其目的并非是要學(xué)生背誦這些醫(yī)學(xué)事件和人物，更重要的是促使學(xué)生圍繞這些醫(yī)學(xué)事件和醫(yī)學(xué)人物的學(xué)術(shù)思想進行思考，把各個歷史時期醫(yī)學(xué)人物、醫(yī)學(xué)事件等細節(jié)、片段加以連接，探求其內(nèi)在聯(lián)系，認識中醫(yī)學(xué)發(fā)展的客觀規(guī)律。在此探索過程中，要注重訓(xùn)練學(xué)生獨立分析問題和解決問題的能力，活躍學(xué)生的思想，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)學(xué)思維，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探知的精神。學(xué)生們唯有認清中醫(yī)學(xué)過往的發(fā)展歷程，才能更好地理解中醫(yī)學(xué)的現(xiàn)狀，并探索未來的發(fā)展道路。

2　優(yōu)化教材內(nèi)容

目前的《中國醫(yī)學(xué)史》教材著重于按歷史朝代的順序鋪敘重要醫(yī)學(xué)事件及醫(yī)學(xué)人物的成就、學(xué)術(shù)思想等，而對時代背景影響中醫(yī)學(xué)發(fā)展的探討不夠深入，對醫(yī)學(xué)事件、醫(yī)學(xué)人物之間的關(guān)聯(lián)也著墨不多。在明確了課程的教學(xué)理念后，圍繞著教學(xué)理念可對教材作以下優(yōu)化。

2．1加強醫(yī)學(xué)發(fā)展與社會歷史背景的聯(lián)系現(xiàn)在的《中國醫(yī)學(xué)史》教材的內(nèi)容局限于醫(yī)學(xué)自身系統(tǒng)發(fā)展的封閉狀態(tài)之中，沒有深入探究醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史淵源與社會文化背景，限制了本課程的教學(xué)視野，無法深入揭示醫(yī)學(xué)發(fā)展規(guī)律，使教學(xué)水平停留在講故事的層面［3］。然而，如前所述，醫(yī)學(xué)的發(fā)展不是孤立的，醫(yī)學(xué)史上的重大突破往往與當(dāng)時的社會環(huán)境、政治經(jīng)濟狀況、哲學(xué)思想以及科技、文化發(fā)展有著密切的關(guān)系。以教材中的宋金元時期“學(xué)派爭鳴與各家學(xué)說”部分為例，教材中介紹了劉完素、張元素、張從正、李杲、朱震亨和王好古6位醫(yī)家，敘述的重點是他們的學(xué)術(shù)思想，對其生平介紹只以一段文字敘述簡略帶過。事實上，每個醫(yī)家學(xué)術(shù)思想的形成不僅與其個人成長背景緊密相聯(lián)，也與其所處年代的社會背景密切相關(guān)。金元時期醫(yī)學(xué)爭鳴的出現(xiàn)，與當(dāng)時寬松的社會文化氛圍，哲學(xué)流派的論爭，宋政府對醫(yī)學(xué)的重視，醫(yī)學(xué)書籍的大量刊行，戰(zhàn)爭頻繁等原因?qū)е碌募膊V泛流行等社會歷史背景都有著千絲萬縷的聯(lián)系；就每個醫(yī)家而言，其生活地域、生活年份、家庭背景、教育背景、臨床實踐、觀察視角各不相同，所以形成了各自的學(xué)術(shù)思想。教材內(nèi)容如能增強這一部分的敘述和分析，則有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力，擴大學(xué)生的思維空間，通過學(xué)生自己的思辨和分析總結(jié)出中醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史規(guī)律，而不是被動地接受教師傳授給他們的醫(yī)學(xué)發(fā)展規(guī)律。而現(xiàn)在的教材著墨最多的是6位醫(yī)家的學(xué)術(shù)思想，這部分的內(nèi)容對于初入中醫(yī)院校對中醫(yī)了解甚少的學(xué)生來說有點難于理解，而且這部分的內(nèi)容和《中醫(yī)各家學(xué)說》有所重復(fù)，可以留待日后學(xué)生學(xué)習(xí)《中醫(yī)各家學(xué)說》時重點學(xué)習(xí)掌握，在醫(yī)學(xué)史的課程大略了解即可，畢竟中國醫(yī)學(xué)史的教學(xué)目的不是傳授臨床治療技術(shù)，而是啟發(fā)學(xué)生掌握中醫(yī)學(xué)的思維方法。

2．2加強教材中的醫(yī)學(xué)知識點之間的聯(lián)系中醫(yī)學(xué)的發(fā)展不是線性的發(fā)展過程，而是復(fù)雜的多元因素和線索交叉作用的歷史進程，醫(yī)學(xué)事件、典籍與人物之間有前后相關(guān)性，這點在現(xiàn)在的教材中也敘述得不夠充分和深入。中醫(yī)的教育、醫(yī)事制度的建設(shè)、脈學(xué)的形成發(fā)展、中藥學(xué)的形成發(fā)展、臨床各科的形成發(fā)展等各醫(yī)學(xué)知識點之間都有延續(xù)性和相關(guān)性。以主流本草文獻為例，教材中從《神農(nóng)本草經(jīng)》至《本草綱目》，重點介紹了5部主流本草典籍，這些本草具有繼承性的特點，雖然在卷數(shù)、藥物數(shù)量、注釋、分項解說等方面在前世本草基礎(chǔ)上都有發(fā)展和增加，但均圍繞分類及體例、藥物及功用主治、藥物理論等三方面加以總結(jié)規(guī)范［4］。而每部主流本草典籍又都有其各自的成書背景，如《新修本草》是我國第一部由政府組織編修的本草著作；《證類本草》原為唐慎微個人編撰的本草著作，但在編成之后引起了政府的注意，多次被政府修訂后頒行全國。這些學(xué)術(shù)典籍的縱向發(fā)展，與其時代背景的橫向聯(lián)系，如能匯聚在一起敘述，前后貫通，則有助于學(xué)生在了解中醫(yī)學(xué)術(shù)發(fā)展源流的同時，通過獨立思考和細致分析從總體上把握和理解中醫(yī)學(xué)的發(fā)展規(guī)律。

再以中醫(yī)病因觀的形成和發(fā)展為例，最初人們認為疾病的原因是天神所降、祖先作祟，或蠱惑為害，因此采用驅(qū)鬼、祈禱等手段作為治病的方法。之后，隨著人們醫(yī)學(xué)經(jīng)驗的積累，對疾病的認識不斷加深，人們逐步擺脫超自然的鬼神致病說，開始對致病原因有了直接的觀察，如甲骨文中“齲”字的記載表明人們認識到牙齒窟窿是因蟲蛀引起的。但礙于科學(xué)水平的限制，人們無法觀察并認識到所有的實證病因，所以在當(dāng)時的古代哲學(xué)思想的指導(dǎo)下，轉(zhuǎn)而用經(jīng)驗歸納和思辨推理的方法來解釋疾病的原因，如《左傳·昭公元年》中秦醫(yī)和所闡述的“六氣致病說”則顯示了病因的泛化論。這段病因觀的演化在教材第二章“早期醫(yī)藥經(jīng)驗與中醫(yī)學(xué)術(shù)方向”中有所敘述，并分析了從實物病因到泛化病因的線索。之后中醫(yī)病因觀沿著泛化病因這條主線不斷豐富和發(fā)展，直到南宋陳無擇的《三因極一病證方論》中將病因分為外因、內(nèi)因和不內(nèi)外因的“三因?qū)W說”才定型了中醫(yī)的病因觀。但在此過程中，不是所有的醫(yī)家都如此認識病因，如隋代巢元方等人編輯的《諸病源候論》中，描述了蛔蟲、蟯蟲、寸白蟲等腸道寄生蟲；認識到疥蟲是疥瘡的病因，而不是皮膚“受風(fēng)”“濕邪”所致；認為某些傳染病是因“人感其乖戾之氣”而發(fā)病，而不是氣候的“突然變異”。這些病因的認識就突破了泛化病因的主線，而閃現(xiàn)著實證病因的亮點。明末吳又可的《溫疫論》再一次科學(xué)地預(yù)見了溫疫病的致病原因是“戾氣”這一物質(zhì)性的東西，脫離了前人“六氣致病說”的舊窠。但是這些實證病因的探索都沒能改變已定型的中醫(yī)泛化病因觀，因其不相容于建構(gòu)在元氣本體論基礎(chǔ)上的中醫(yī)學(xué)理論。這些關(guān)于中醫(yī)病因觀的曲折發(fā)展過程沒有在教材敘述《諸病源候論》和《溫疫論》時對其有更詳細的分析，教材中如能將其與第二章中病因觀的敘述前后相連并加以對比分析，則有助于學(xué)生理解何以中醫(yī)和西醫(yī)有著完全不同的對于病因病機的認識，何以西醫(yī)是實證醫(yī)學(xué)而中醫(yī)是整體功能醫(yī)學(xué)。這對于初入中醫(yī)之門的大一新生來說尤為重要，有助于其認識中醫(yī)的精髓，分辨中醫(yī)和西醫(yī)的區(qū)別。

3　提高教學(xué)質(zhì)量

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式主要是教師在講臺上講授，學(xué)生在臺下被動地接受知識。隨著多媒體手段的豐富和普及，單純的講課已經(jīng)逐步被多元化的教學(xué)方式所取代。在授課過程中，教師們用多媒體課件將圖、文、聲、像、動作融于一體，將枯燥的時間、人物、事件等醫(yī)學(xué)元素變得形象生動。同時，教師們也改變了過去灌輸式的授課方式，在課堂中開展PBL教學(xué)、討論式教學(xué)、教學(xué)角色互換等教學(xué)手段進行改革。這些改革都調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加了師生間的互動性和課堂的趣味性，提高了學(xué)習(xí)效果。剛升入大學(xué)的學(xué)生一時難于從中學(xué)階段所受的接受性教育轉(zhuǎn)變到自主學(xué)習(xí)式的啟發(fā)性教育，所以在進行PBL教學(xué)、討論式教學(xué)、教學(xué)角色互換時如何引導(dǎo)學(xué)生作這樣的轉(zhuǎn)變是教學(xué)的難點。如果在進行討論式教學(xué)的時候，學(xué)生不能積極主動地參與，不能充分調(diào)動他們的思維積極思考與發(fā)言，那這些教學(xué)手段的改革也只是停留于表面形式，而起不到培養(yǎng)學(xué)生的史學(xué)思維、人文素養(yǎng)、中醫(yī)思維等這些教學(xué)目的。所以在開展討論式教學(xué)時，如何設(shè)計一個好的問題是首要的關(guān)鍵步驟。這個問題應(yīng)具有討論和思辨的價值，難度適中，可由師生共同設(shè)計。設(shè)計好問題后，學(xué)生們在課前分組準備，通過查閱資料、小組內(nèi)部討論等形式分析問題，準備好發(fā)言稿。在此過程中，教師應(yīng)參與每一組的準備，指導(dǎo)學(xué)生如何查閱資料，引導(dǎo)學(xué)生形成中醫(yī)的學(xué)習(xí)方法和思維方式。課上各組學(xué)生選舉代表發(fā)言或者辯論，在討論的過程中教師給予適當(dāng)啟發(fā)引導(dǎo)，進行答疑解惑。在學(xué)生們充分的發(fā)言和討論后，教師進行點評解析，歸納總結(jié)。在此過程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)同學(xué)習(xí)能力、獲取信息能力、口頭表達能力等多種綜合能力得到了加強，學(xué)生在思考、爭議、辨析的過程中對中醫(yī)學(xué)的發(fā)展規(guī)律有了清楚、深刻的理解，這正是《中國醫(yī)學(xué)史》這門課程想達到的教學(xué)目的。這樣的教學(xué)才能拓寬學(xué)生的思維空間，增強其在解決問題時橫向思考能力，逐步形成科學(xué)的思維方法。雖然醫(yī)學(xué)史課程不能幫助提高學(xué)生的臨床技術(shù)，但經(jīng)過醫(yī)學(xué)史的熏陶，卻能幫助學(xué)生增強醫(yī)學(xué)人文精神的意識，增強對中醫(yī)學(xué)的總體把握能力，從而掌握中醫(yī)學(xué)發(fā)展的規(guī)律，探索中醫(yī)學(xué)未來的發(fā)展方向，不斷促進中醫(yī)學(xué)的發(fā)展與進步。

4　結(jié)　語

《中國醫(yī)學(xué)史》課程有著豐富的內(nèi)容，是自然學(xué)科和社會學(xué)科的一門交叉學(xué)科，是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床課程之間的橋梁，因此中國醫(yī)學(xué)史的教學(xué)應(yīng)緊緊圍繞其教學(xué)理念，豐富教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)手段，以鞏固學(xué)生的專業(yè)思想，培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)學(xué)思維，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

［1］常存庫．中國醫(yī)學(xué)史［M］．北京：中國中醫(yī)藥出版社，2012：1．

［2］陳麗云，吳鴻洲，楊奕望，等．《中國醫(yī)學(xué)史》課程人文內(nèi)涵的挖掘與教育實施策略［J］．中醫(yī)藥管理雜志，2012，20（1）：37－41．

［3］甄雪燕．《中國醫(yī)學(xué)史》層次遞進教學(xué)法初探［J］．河北中醫(yī)，2009，31（2）：313－315．

［4］羅瓊．本草文獻藥物規(guī)范的歷史研究［D］．北京：中國中醫(yī)科學(xué)院，2011．

（編輯湯敏華）

R2－09

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2095-4441（2016）03－0105－03

2016－05－20

福建中醫(yī)藥大學(xué)教育教學(xué)研究項目（編號：XJJGY1518）