整體學(xué)習(xí)：讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的原動力

趙慶林 林家慧

【摘要】要讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，需要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，基于整體建構(gòu)視角的學(xué)習(xí)是一種“整體學(xué)習(xí)”，也可以稱為“身心學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是從身動到心動，再從心動到身動的過程，它追求在外在學(xué)習(xí)活動與內(nèi)在生命之間建立一種和諧的關(guān)系。整體學(xué)習(xí)的策略包括基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的超前學(xué)習(xí)、基于學(xué)習(xí)主題的綜合學(xué)習(xí)和基于學(xué)習(xí)過程的反思學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】整體學(xué)習(xí);身心學(xué)習(xí);超前學(xué)習(xí);綜合學(xué)習(xí);反思學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G623.5 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2016）01-0012-02

【作者簡介】1.趙慶林，江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)（江蘇揚(yáng)州，225002）教科室副主任，一級教師，揚(yáng)州市教學(xué)能手;2.林家慧，江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)（江蘇揚(yáng)州，225002），一級教師，揚(yáng)州市教學(xué)能手。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？對這個問題的理性討論令人著迷，同樣令人著迷的還有我們的教學(xué)實(shí)踐。基于理性思考和實(shí)踐經(jīng)歷，立足于尋找讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的原動力，我們從整體建構(gòu)的視角出發(fā)，提煉并概括出“整體學(xué)習(xí)”的概念。我們以為，促使學(xué)習(xí)真正發(fā)生的原動力，在于外在學(xué)習(xí)活動與內(nèi)在生命之間建立起了和諧的關(guān)系。因而，整體學(xué)習(xí)也可以稱為“身心學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是從身動到心動，再從心動到身動的過程。所謂身動，即讓學(xué)生先動起來、先學(xué)起來;所謂心動，即通過外在學(xué)習(xí)活動激發(fā)興趣、引發(fā)體驗(yàn)、形成感悟，而身心融合才是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的原動力。那么，整體學(xué)習(xí)的策略有哪些呢？

一、基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的超前學(xué)習(xí)

任何學(xué)習(xí)活動都需要圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開，整體學(xué)習(xí)也不例外，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)讓學(xué)生進(jìn)行超前學(xué)習(xí)是整體學(xué)習(xí)的一個重要策略，因?yàn)槌皩W(xué)習(xí)可以有效避免成人對兒童的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一些不必要的干擾，可以讓兒童盡可能全身心地投入到學(xué)習(xí)中去，還可以讓兒童的身心真正達(dá)到相互融合的境界。

比如：學(xué)習(xí)蘇教版三下《認(rèn)識千米》一課時，圍繞“使學(xué)生結(jié)合具體情境和實(shí)踐活動，認(rèn)識并感受千米，初步建立1千米的長度觀念”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要完成一份任務(wù)單，主要是了解長度單位的已有知識并體驗(yàn)1千米有多長。課堂上，根據(jù)學(xué)生的反饋可知：對于長度單位，學(xué)生不僅知道書本上已有的知識，還能通過課前調(diào)查知道一些書本上沒有的知識，比如兆米、微米、納米等單位;而對1000米有多長的體驗(yàn)活動，有學(xué)生說：一步是0.5米，走200步就是100米，走2000步就是1000米。還有學(xué)生說：走2分鐘是100米，走20分鐘大概就是1000米。對于1千米到底有多長的問題，不是讓學(xué)生知道1千米等于1000米就可以了，而需要在他們頭腦中形成1千米基本穩(wěn)定的表象。表象是豐富的，但1千米不是600米，也不是3000米，因而豐富的表象背后也有相應(yīng)的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性需要從多個角度以不同的方式積累體驗(yàn)，從而形成理性的認(rèn)識。很顯然，課堂的時間與空間，不足以讓每一個學(xué)生都完成體驗(yàn)、累積與建構(gòu)1千米到底有多長的表象的完整過程，因此需要拓展學(xué)習(xí)時空，此時，超前學(xué)習(xí)就顯得特別重要。

圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開超前學(xué)習(xí)，不僅是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給了學(xué)生，讓每個學(xué)生都能夠掌控自己的學(xué)習(xí)過程，從而按照自己的“思想”去完成任務(wù)，還有助于激發(fā)他們學(xué)習(xí)的想象力。

二、基于學(xué)習(xí)主題的綜合學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)主題是學(xué)習(xí)目標(biāo)問題化、活動化的體現(xiàn)。在使學(xué)習(xí)主題問題化、活動化的過程中，由于學(xué)生需要解決多種問題和經(jīng)歷多個活動，對學(xué)習(xí)的認(rèn)識與理解始終能夠保持多維立體的姿態(tài)，因而能夠產(chǎn)生整體學(xué)習(xí)的效果。

比如：教學(xué)蘇教版三下《噸的認(rèn)識》一課時，怎樣讓學(xué)生體驗(yàn)1噸的重量大小呢？首先，讓學(xué)生收集數(shù)據(jù)（課前讓學(xué)生測量出自己的體重），在討論如何收集數(shù)據(jù)時，學(xué)生認(rèn)識到需要兼顧高矮胖瘦，并且可以采取抽樣的方法;其次，討論如何根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)得出每個學(xué)生的平均體重時，有的學(xué)生用計(jì)算的方法，有的學(xué)生用估算;第三，在確定平均體重之后（35千克），再來研究多少個學(xué)生的體重加起來是1噸，也就是1000千克，有學(xué)生這樣思考：10個學(xué)生的體重是350千克，20個學(xué)生的體重是700千克，30個學(xué)生的體重大約是1000千克;第四，讓學(xué)生進(jìn)一步感知全班學(xué)生的體重與1噸之間的關(guān)系，如：15個學(xué)生的體重加起來比1噸重還是輕？49個學(xué)生的體重呢？在這樣的綜合學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生展示了自己在統(tǒng)計(jì)、分析、估算、計(jì)算等方面的知識儲備與發(fā)展?jié)撃堋?/p>

再比如：蘇教版三下“混合運(yùn)算”單元有這樣一道復(fù)習(xí)題：男孩割了18千克草，女孩比男孩少割6千克，兩人一共割草多少千克？教學(xué)中要求只列式不解答，一個學(xué)生這樣列式——18+18-6，并表示先求出女孩割草的千克數(shù)，再加上男孩割的草就是一共割草的千克數(shù)，教師順手用紅筆圈出18-6，寫上“女孩割草的千克數(shù)”，并提醒學(xué)生根據(jù)運(yùn)算順序應(yīng)該先算什么，這時候?qū)W生才意識到要用到小括號，即18+（18-6），這樣就符合剛才的解題思路了。隨后，教師問學(xué)生：如果不用小括號，你會列綜合算式嗎？學(xué)生馬上回答：18-6+18。教師依然用紅筆圈出18-6和18，分別注明女孩與男孩割草的千克數(shù)，并讓學(xué)生繼續(xù)說明解題思路。還有一個學(xué)生站起來說：我還有另外一種做法——18×2-6，將男孩和女孩割草的千克數(shù)看作一樣，他們割草的總千克數(shù)比兩個18少6。教師追問全班學(xué)生：這樣的思考背后隱藏著什么？（假設(shè)的策略）從小括號的運(yùn)用到解決問題的策略，基于學(xué)習(xí)主題的綜合學(xué)習(xí)是一種深度學(xué)習(xí)。

三、基于學(xué)習(xí)過程的反思學(xué)習(xí)

整體學(xué)習(xí)又被稱為“身心學(xué)習(xí)”，在很大程度上是因?yàn)檎w學(xué)習(xí)是一種反思性學(xué)習(xí)。反思是溝通外在世界與內(nèi)在世界的重要橋梁，是學(xué)習(xí)活動與內(nèi)在感受相互融合的過程，因此，反思學(xué)習(xí)也是整體學(xué)習(xí)的一個重要策略。

比如：在討論為什么0.8比0.6大時，學(xué)生想到了許多種方法——（1）結(jié)合單位“元”，0.8元是8角，0.6元是6角，8角比6角大，所以0.8比0.6大;（2）0.8是8個0.1，0.6是6個0.1，所以0.8比0.6大;（3）0.8是，0.6是，>，所以0.8比0.6大;（4）把0.8和0.6的小數(shù)點(diǎn)和0都去掉，8比6大，所以0.8大于0.6;（5）0.8比0.5多3個0.1，0.6比0.5多1個0.1，所以0.8>0.6;等等。學(xué)生的想法主要包括以下幾種思路：（1）借助具體的量，將小數(shù)表示的數(shù)量轉(zhuǎn)化成整數(shù);（2）借助小數(shù)的意義，將小數(shù)轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較;（3）利用知識的遷移，用比較整數(shù)大小的方法比較小數(shù)，因此需要對小數(shù)進(jìn)行改變，改變的方法是去掉小數(shù)點(diǎn);（4）借助中間數(shù)0.5來比較，這種方法是受數(shù)軸影響而產(chǎn)生的。

學(xué)生的這些想法打開了教學(xué)空間，但再好的想法也需要進(jìn)行數(shù)學(xué)化，也就是要從知識本質(zhì)的角度去引導(dǎo)學(xué)生分析、理解和建構(gòu)數(shù)學(xué)意義，既然如此，就需要對學(xué)生的想法進(jìn)行分析，從而拋棄或避免一些非本質(zhì)的認(rèn)識對他們學(xué)習(xí)的干擾，這是引發(fā)學(xué)生反思學(xué)習(xí)的重要契機(jī)，學(xué)生能認(rèn)識到有些方法沒有觸及本質(zhì)，有的只是數(shù)學(xué)直覺，可以尊重，但并不能構(gòu)成學(xué)習(xí)重點(diǎn)，如：0.8比0.5多3個0.1，0.6比0.5多1個0.1，所以0.8>0.6，以及把0.8和0.6的小數(shù)點(diǎn)和0都去掉，8比6大，所以0.8大于0.6。當(dāng)然，還有學(xué)生提出了0.8和0.6不好比較的問題，他認(rèn)為“一個物體”可能存在不同，因而無法確定0.8和0.6的大小，學(xué)生的想法和表達(dá)非常符合他們的生活經(jīng)驗(yàn)，這個問題又引出了他們對分?jǐn)?shù)本質(zhì)（分?jǐn)?shù)具有無量綱性）的進(jìn)一步認(rèn)識，即用分?jǐn)?shù)表示部分與整體之間的關(guān)系時，不需要考慮物體的形狀、大小，而只需要看把這個物體或整體平均分成了幾份，要表示這樣的幾份。

在比較分?jǐn)?shù)大小的過程中，從用多種方法比較到比較不同的方法，再到最后突然出現(xiàn)的巨大疑問，都伴隨著反思力量的悄然萌芽和不斷壯大，只有讓學(xué)生不斷儲備與釋放他們內(nèi)在的反思力量，才能推動他們不斷走向外在的實(shí)踐世界。

整體學(xué)習(xí)不僅考慮知識本身的結(jié)構(gòu)、特征、規(guī)律等因素，也考慮學(xué)生本身的認(rèn)知規(guī)律、習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)等因素，從而在這兩者之間尋找并建立交叉點(diǎn)。關(guān)于整體學(xué)習(xí)還有許多值得研究與探討的問題，比如：超前學(xué)習(xí)中學(xué)生如何才能保持自主學(xué)習(xí)的興趣？綜合學(xué)習(xí)中如何確定或挖掘具有綜合價值的學(xué)習(xí)主題？反思學(xué)習(xí)如何擺脫“只可意會不可言傳”的境地？等等。