兒童的自然天性與兒童教育

于冬青，葛東娟

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

?

兒童的自然天性與兒童教育

于冬青，葛東娟

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

天性是自然對(duì)兒童發(fā)展的規(guī)定性，也是兒童的自然屬性，兒童的天性是兒童最基本、最重要的成長(zhǎng)需求。兒童的自然天性有其規(guī)律性，教育必須遵循兒童的自然天性，按照天性的規(guī)律整合兒童的自然屬性和文化屬性。兒童教育不應(yīng)該進(jìn)行超前教育和采用非游戲化的教育方式，兒童教育應(yīng)該遵循兒童的自然天性，從幼兒園教育、家庭教育和轉(zhuǎn)變社會(huì)中的兒童觀三維視角出發(fā)，共同促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)。

天性；兒童教育；教育環(huán)境

一、兒童自然天性的教育真諦

天性，就是兒童的先天屬性，“天”指先天具有的，即通過(guò)遺傳獲得的各種生理表現(xiàn)，“性”指事物的狀態(tài)、特點(diǎn)或質(zhì)性等。天性是自然對(duì)兒童發(fā)展的規(guī)定性，也是兒童身上的自然屬性，它的發(fā)展遵循著一定的自然法則；因此，也經(jīng)常表述為兒童的自然天性。古今中外的教育流派關(guān)于“教育與天性”論述頗多，對(duì)兒童自然天性的認(rèn)識(shí)從直覺現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)描述發(fā)展到理論化和專門化研究的視野，“其主要特征是依據(jù)人的自然本性全面論述教育的過(guò)程，以揭示人的發(fā)展和教育活動(dòng)的本質(zhì)?！盵1]216主要包含三個(gè)方面的含義：

(一)兒童的自然天性有其規(guī)律性

天性含有遺傳基因，在后天環(huán)境和教育的作用下，兒童的遺傳基因再次重組或發(fā)生改變。歷史上最早的兒童自然天性思想萌芽于古希臘，亞里士多德在“靈魂說(shuō)”的哲學(xué)基礎(chǔ)上，首次提出“教育效法自然”的原理，認(rèn)為宇宙間所有的事物變化和運(yùn)動(dòng)都可以追溯到事物的本性，人也不例外，其自身發(fā)展基于其本性。所以“教育”在亞里士多德看來(lái)是“一個(gè)內(nèi)在發(fā)展的過(guò)程、是自我展開和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程?！盵2]48兒童的發(fā)展規(guī)律也與自然一樣，教育要遵循兒童心靈發(fā)展的自然秩序，合理的教育就應(yīng)遵循兒童發(fā)展的自然進(jìn)程，教育以此為依據(jù)才能發(fā)揮自己的功用。中國(guó)傳統(tǒng)的道家文化奉行的自然之“道”如出一轍，《老子·二十五章》中提到“人法地，地法天，天法道，道法自然”，道家所指的“自然”，不僅僅是天地大自然，更是遵循兒童發(fā)展的自然規(guī)律。魏晉玄學(xué)繼承道家“順應(yīng)天性”的人生哲學(xué)，認(rèn)為教育者應(yīng)循道、執(zhí)道，即遵循兒童的自然本性。人文主義教育家夸美紐斯同樣從教育學(xué)的視野切入，認(rèn)為教育應(yīng)該適應(yīng)自然界的法則和規(guī)律，適應(yīng)兒童的自然本性和年齡特征，并在自然適應(yīng)性原則基礎(chǔ)上引申出“直觀性原則”、“量力性原則”，帶有明顯的客觀化教育思想色彩。針對(duì)兒童教育濫用體罰和死記硬背的倒行逆施現(xiàn)象，我國(guó)著名的哲學(xué)家和教育家王守仁，在《陽(yáng)明全書》中，提出“大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰萎。今之教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已?！盵3]35-36強(qiáng)調(diào)教育遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的原則，使兒童體會(huì)到成功的“鼓舞”和“喜悅”，才能達(dá)到教書育人的目的，并進(jìn)一步提出了“隨人分限所及”的原則，提出兒童學(xué)有余力的教育觀點(diǎn)。教育是促進(jìn)人類自然天性發(fā)展的藝術(shù)，對(duì)此，盧梭徹底揭示兒童發(fā)展的規(guī)律，將教育要適應(yīng)外在自然向適應(yīng)兒童的內(nèi)在自然轉(zhuǎn)變，賦予“自然”的根本含義是“人”，倡導(dǎo)“把兒童看作兒童”的兒童觀，尊重兒童的天性，教育的過(guò)程就是追尋兒童自身天性發(fā)展的過(guò)程。自此，盧梭的“人本化”觀念奠定了系統(tǒng)化、理論化的教育思想體系的基礎(chǔ)，樹立了科學(xué)兒童觀。

人的教育或受之于自然，或受之于人，或受之于事物，這三種不同的教育，“自然的教育完全是不能由我們決定的，事物的教育只是在有些方面才能夠由我們決定，只有人的教育才是我們能夠真正加以控制的?！盵4]7所以，教育首先要遵循人的自然本性，再兼顧其他兩方面的教育。對(duì)于那些先天具有的東西，教師應(yīng)當(dāng)保持敬畏，那天性的、不可教的東西恰恰是人類生生不息的秘密，是人類富于創(chuàng)造性的秘密。教育應(yīng)當(dāng)是為人的，應(yīng)當(dāng)以人為目的，教育應(yīng)當(dāng)合目的性。合目的性即是為兒童的，也就必須符合兒童的自然天性，必須以兒童為目的，必須符合兒童的需要和兒童的發(fā)展。

(二)教育倡導(dǎo)尊重兒童的自然天性

天性是人類與環(huán)境生存斗爭(zhēng)的產(chǎn)物，它的規(guī)定性必然指向人類的生存與發(fā)展。因此，天性必然會(huì)具有符合兒童生存和發(fā)展的屬性。它包括兒童先天的主觀愿望、欲望、好奇心等自然成長(zhǎng)的力量。對(duì)兒童成長(zhǎng)力量的科學(xué)認(rèn)識(shí)從其心理發(fā)展特征開始，19世紀(jì)隨著教育學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展，裴斯泰洛齊從心理學(xué)理論視角來(lái)分析教育與人的發(fā)展關(guān)系，把人的本性發(fā)展理解為人的心理發(fā)展，提出“教育心理學(xué)化”，把兒童的心理?xiàng)l件與教育教學(xué)有機(jī)結(jié)合，開啟了心理化教育思想的新時(shí)代。20世紀(jì)以來(lái)我國(guó)學(xué)者以梁?jiǎn)⒊⒉淘?、陶行知等為代表的教育家，倡?dǎo)“尚自然、展個(gè)性”的教育，“幼兒比如幼苗，必須培養(yǎng)得宜，方能發(fā)榮滋長(zhǎng)；否則幼年受了損傷，即不夭折，也難成材。”[5]81蔡元培先生針對(duì)封建教育摧殘兒童天性的弊端，提倡資產(chǎn)階級(jí)自由主義教育。他提倡“知教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個(gè)性”的自由教育[6]174。教育的作用就是使兒童更快更好地獲得生存所必需的知識(shí)與技能。

教育的出發(fā)點(diǎn)是兒童的自然天性，教育倡導(dǎo)尊重兒童的自然天性。由于天性從一開始就設(shè)定了兒童發(fā)展的階段以及不同階段所面對(duì)的不同問(wèn)題，所以教育的實(shí)質(zhì)就是引導(dǎo)兒童順利度過(guò)不同的發(fā)展階段，根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律來(lái)實(shí)施教育。瑞士心理學(xué)家皮亞杰將兒童發(fā)展分為鮮明的幾個(gè)階段，不同年齡階段的教育模式隨之不同，教師是支持者和幫助者，兒童智力的發(fā)展是兒童主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、自發(fā)學(xué)習(xí)的結(jié)果。兒童的發(fā)展實(shí)質(zhì)上依賴于主體的活動(dòng)，是兒童內(nèi)在成長(zhǎng)的動(dòng)力。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基也認(rèn)為兒童的發(fā)展與教育之間存在著最近發(fā)展區(qū)，教育不能過(guò)于超前也不應(yīng)落后于兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，教育的作用是引導(dǎo)兒童向合理的發(fā)展水平發(fā)展。兒童的天性本身就是一種潛在的能力，教育應(yīng)該因人的天性來(lái)改變自身，要學(xué)會(huì)尊重和引導(dǎo)天性，將它引向正確的道路。

(三)教育整合兒童自然天性與文化性

兒童不僅具有自然屬性，也具有文化屬性。對(duì)兒童適宜的教育應(yīng)該整合其天性與文化性，與本民族本地區(qū)文化相適應(yīng)，這也是更符合兒童教育對(duì)兒童發(fā)展的要求。兒童是未成熟的個(gè)體，應(yīng)該朝向成熟而不斷成長(zhǎng)。兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中需要成人的幫助。也就是說(shuō)，兒童是需要教育的。教育應(yīng)當(dāng)符合兒童的天性，應(yīng)當(dāng)合目的、合規(guī)律。兒童教育應(yīng)當(dāng)提供適度的外部條件。一切兒童教育機(jī)構(gòu)都應(yīng)當(dāng)是福祿貝爾的“兒童花園”(kindergarten)——使天性得以舒展和生長(zhǎng)的花園。教育能按其規(guī)律，在兒童的自然屬性與文化屬性的相互作用中促進(jìn)兒童成長(zhǎng)，兒童教育的本質(zhì)就是兒童與文化的雙向創(chuàng)生。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為自然的力量是兒童成長(zhǎng)的潛能，這一潛能囊括了兒童成長(zhǎng)的形式與內(nèi)容、目的與動(dòng)力。兒童教育的本質(zhì)，是主體與文化互動(dòng)中的相互創(chuàng)生，使兒童通過(guò)個(gè)體的生長(zhǎng)而實(shí)現(xiàn)文化的再生、更新和成長(zhǎng)。

現(xiàn)代教育理論代表者杜威，在生物進(jìn)化論和機(jī)能心理學(xué)的基礎(chǔ)上，發(fā)展了“生長(zhǎng)論自然教育思想”，對(duì)兒童自然天性的科學(xué)認(rèn)識(shí)達(dá)到一個(gè)科學(xué)頂峰。在杜威兒童觀影響下，對(duì)于兒童發(fā)展的教育也從單純的順應(yīng)天性轉(zhuǎn)為促進(jìn)兒童天性與文化性共同發(fā)展的愿景。我國(guó)“人民教育家”陶行知提出“生活即教育”、“教學(xué)做合一”等思想，主張培養(yǎng)兒童的本性要遵從“六大解放”，其中一大解放就是“解放兒童的空間”，讓兒童去接觸大自然以及大社會(huì)等。陳鶴琴先生更是從文化角度，提出“活教育”的課程論和“大自然、大社會(huì)都是活教材”[7]67-86，針對(duì)傳統(tǒng)的兒童教育內(nèi)容呆板固定，提出“書本上的知識(shí)，是間接的知識(shí)，確實(shí)而經(jīng)濟(jì)，應(yīng)當(dāng)從大自然中去追求，去探討?！盵7]67-86陳鶴琴先生把大自然和大社會(huì)作為教育的出發(fā)點(diǎn)，追求兒童教育要與其融為一體，在兒童生活的自然與文化中，促進(jìn)兒童自然性與文化性的全面發(fā)展。培養(yǎng)健全的兒童以及兒童文化，單純強(qiáng)調(diào)天性至上，或者強(qiáng)調(diào)以文化“化”天性，都是不全面的。教育應(yīng)當(dāng)不斷改變和調(diào)適自身，以使自身適合兒童天性的表達(dá)和成長(zhǎng)的需要。

二、當(dāng)前教育實(shí)踐中對(duì)兒童自然天性的忽視

(一)偏重知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)行超前教育

教育應(yīng)給兒童的是生活經(jīng)驗(yàn)而不是占有知識(shí)，兒童應(yīng)學(xué)的是怎樣面對(duì)生活、適應(yīng)社會(huì)，而不是如何努力地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)。近年一個(gè)名為“幼升小”名校試題精選的帖子出現(xiàn)在各大網(wǎng)絡(luò)論壇上，試題的難度甚至難倒了成人。參加考試的兒童已經(jīng)是一般化、抽象化了的兒童，失去了兒童期特有的本質(zhì)。“人不應(yīng)把他的知識(shí)當(dāng)作能賦予自己一種安全感和認(rèn)同感的占有物來(lái)看待；不應(yīng)讓知識(shí)來(lái)‘充滿’自己和一味地固守他的知識(shí)以及去追求這種知識(shí)?！盵8]68這種破壞兒童快樂(lè)童年的、拔苗助長(zhǎng)的種種學(xué)前教育亂象，主要是以成人心目中的兒童為中心，更多關(guān)注兒童的認(rèn)知，不重視兒童的情感與感悟，教育者如果看不到兒童興趣、需要、能力和個(gè)性，兒童就會(huì)成為沒有主體性的、被束縛了手腳的、等待教師發(fā)出指令的“機(jī)器人”，或者需要教育者不斷填充的“容器”。

家庭作為直接影響兒童的微觀系統(tǒng)，追尋兒童對(duì)“知識(shí)的學(xué)習(xí)”，忽視兒童自然天性，對(duì)兒童的快樂(lè)童年同樣造成了不可挽回的遺憾。當(dāng)前，功利性教育蒙蔽了很多家庭，兒童每天往返于各種課外輔導(dǎo)班，根本沒有發(fā)現(xiàn)“美”的時(shí)間，也沒有發(fā)現(xiàn)奇妙大自然的精力。兒童教育的功利性傾向也在一定程度上阻礙了兒童自然天性的舒展。有些家長(zhǎng)認(rèn)為兒童遵循自然法則成長(zhǎng)離現(xiàn)實(shí)社會(huì)期望距離很遠(yuǎn)，一定要讓兒童進(jìn)行后天環(huán)境的塑造，加速兒童發(fā)展進(jìn)程。兒童脫離了兒童自身所特有的生活世界，這些看似平常的教育環(huán)境帶來(lái)的是兒童遠(yuǎn)離大自然，關(guān)閉在教室里進(jìn)行記憶和算術(shù)。家庭是兒童來(lái)到這個(gè)世界之后最早生活的環(huán)境，家長(zhǎng)和兒童互動(dòng)的過(guò)程中應(yīng)營(yíng)造一個(gè)生態(tài)性的環(huán)境，家長(zhǎng)并不應(yīng)該要求兒童過(guò)早地進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，而是應(yīng)該培養(yǎng)兒童熱愛大自然，熱愛生命，熱愛生活的一種情懷。過(guò)早的“專業(yè)定向”和“超前教育”剝奪了兒童的幸福童年，既不符合兒童當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)需求，更不利于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

(二)非游戲化的教育方式

兒童的天性需要游戲，但是現(xiàn)在忽視游戲活動(dòng)，將游戲泛化為教學(xué)手段的做法，大大降低了游戲的價(jià)值。米舍來(lái)說(shuō)：“從游戲被用來(lái)培養(yǎng)某種技能或某一特殊領(lǐng)域增進(jìn)個(gè)人知識(shí)的時(shí)候，它就不再是游戲了?！盵9]68游戲的本體價(jià)值在于促進(jìn)兒童身心的全面發(fā)展，而幼兒園中將游戲和學(xué)習(xí)視為相互對(duì)立的活動(dòng)，反對(duì)兒童游戲，不了解兒童好游戲的天性。這也是對(duì)兒童教育的宗旨、目的和意義缺乏正確的思考，甚至錯(cuò)誤地認(rèn)為將知識(shí)傳遞給兒童是成功的、科學(xué)的，并不懂得兒童教育遵循兒童天性而開展，根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，重視游戲活動(dòng)的價(jià)值。

兒童在游戲的過(guò)程中所積累的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，不僅為相關(guān)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)做好了準(zhǔn)備，更重要的是促進(jìn)深化學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；幼兒園教育環(huán)境相比家庭教育更具開放式和目的性，合規(guī)律、合目的性的教育環(huán)境更能促進(jìn)兒童親密的社交互動(dòng)和多樣化的情感表達(dá)，從而促進(jìn)兒童社會(huì)性的發(fā)展。所以兒童教育中以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，不僅使兒童進(jìn)行人際交往，更滿足了兒童對(duì)社會(huì)環(huán)境接觸的需求，正如杜威所言“兒童的本能，也須和人往來(lái)才可以發(fā)達(dá)。”[10]所以兒童教育，就是要尊重兒童的天性，而不是試圖改變和壓抑天性。兒童教育應(yīng)該引入游戲活動(dòng)，激發(fā)兒童對(duì)事物的探索行為，獲得關(guān)愛和審美的情感體驗(yàn)。兒童在教育中不應(yīng)該剝奪游戲活動(dòng)，游戲是有準(zhǔn)備的環(huán)境，哪里有兒童，哪里就應(yīng)該有游戲活動(dòng)。

三、遵循兒童自然天性的兒童教育

(一)幼兒園開展適宜的教育實(shí)踐

兒童天性的發(fā)展需要適宜的土壤去培育，否則天性只是幼兒的一種可能性，永遠(yuǎn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)。適宜的幼兒園教育活動(dòng)的開展需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境。俄國(guó)著名的教育家卡普捷列夫曾提出：“兒童應(yīng)該盡早而且長(zhǎng)時(shí)間地投身于大自然，從中吸取對(duì)它的印象，體驗(yàn)大自然在每個(gè)人的心中激起的思想和感受，兒童需要親眼觀看太陽(yáng)的起落和月亮，一句話，必須與自然界形形色色的現(xiàn)象融合在一起?！盵11]21環(huán)境是兒童的第三位老師，所以幼兒園應(yīng)該從兒童生活中選擇豐富、精華的部分進(jìn)入兒童教育中。德國(guó)幼兒園教育實(shí)踐重視提供真實(shí)的材料與環(huán)境，通過(guò)觀察周圍環(huán)境，參觀不同的社會(huì)機(jī)構(gòu)來(lái)培養(yǎng)幼兒對(duì)環(huán)境保護(hù)的初步意識(shí)，非常注重直觀體驗(yàn)過(guò)程，通過(guò)各種方式讓兒童接觸自然。瑞典幼兒園教育把環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與兒童游戲活動(dòng)相整合，主張?jiān)诳鞓?lè)的游戲和日常生活中形成各種能力。幼兒園是真正的兒童樂(lè)園，每個(gè)幼兒在園近4 000多個(gè)小時(shí)中，在游戲中學(xué)會(huì)與同伴交往，在大自然中自由地玩耍。

兒童天性中好奇心與社會(huì)性傾向是兒童成長(zhǎng)的最原始動(dòng)力。兒童教育需要遵循兒童自然天性，在活動(dòng)中根據(jù)不同年齡兒童發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行有意識(shí)的引導(dǎo)。教師可以創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境，設(shè)計(jì)符合兒童現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平的活動(dòng)，為兒童提供幫助，采用“腳手架”的辦法逐步減少幫助的時(shí)間和比例?！绊槕?yīng)自然，因性而教”的四川省蒲江縣A幼兒園的實(shí)踐研究，在尊重并認(rèn)識(shí)兒童天性基礎(chǔ)上，給兒童一個(gè)自由游戲的活動(dòng)空間，創(chuàng)設(shè)了四大游戲環(huán)境：循環(huán)水空間、沙石活動(dòng)場(chǎng)地、小木屋空間和果木種植空間。幼兒園把靜態(tài)的自然環(huán)境精心加工，使兒童能充分接觸到沙、石、水、土壤等自然事物，兒童與環(huán)境接觸中，事物的外在形狀和名稱不僅能引起兒童的關(guān)注，也能夠使兒童了解周圍環(huán)境與自身互動(dòng)的關(guān)系。兒童在與環(huán)境的互動(dòng)中更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展，真正達(dá)到兒童在做中學(xué)、玩中學(xué)和在生活中學(xué)。

另外，創(chuàng)設(shè)適宜的兒童教育從兒童的個(gè)性需求和興趣出發(fā)。兒童在環(huán)境中的地位是主動(dòng)的，兒童教育追隨兒童的需求，將兒童發(fā)展納入到幼兒園的一日活動(dòng)中。兒童在幼兒園的一日生活皆教育，教育應(yīng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)兒童在生活中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，讓教育始終在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)揮作用。教師也隨時(shí)追尋和捕捉兒童興趣和需要，進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓兒童切實(shí)地融入真實(shí)的生活中，兒童進(jìn)行著直接感知、動(dòng)手操作、生活體驗(yàn)，從而培養(yǎng)其對(duì)真實(shí)生活的依賴和認(rèn)同。兒童教育沒有了禁止和壓制，而是以尊重和引導(dǎo)為基本原則。

(二)家庭中開發(fā)生態(tài)性的教育環(huán)境

兒童知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的獲得，主要通過(guò)個(gè)體活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。家庭中開發(fā)生態(tài)性的教育環(huán)境，旨在尊重兒童天性的基礎(chǔ)上保持他們的好奇心并引導(dǎo)兒童形成良好的生活習(xí)慣和獨(dú)立生存能力。兒童的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)很大一部分來(lái)自家庭環(huán)境，所以家庭應(yīng)該形成一個(gè)以兒童生活環(huán)境為中心的系統(tǒng)組織，在這個(gè)組織中，保護(hù)兒童天性，激發(fā)兒童靈性，完善兒童性情。尊重兒童自然天性的教育實(shí)踐，應(yīng)強(qiáng)調(diào)家庭、社會(huì)和兒童教育體系的有機(jī)統(tǒng)一。即運(yùn)用整體主義的思維方式重新構(gòu)建人與自然的關(guān)系。整體主義(Ecological Holism)的核心思想是：“把一個(gè)系統(tǒng)的整體利益作為最高價(jià)值而不是把人類的利益作為最高價(jià)值，把是否有利于維持和保護(hù)系統(tǒng)的完整、和諧、穩(wěn)定、平衡和持續(xù)存在作為衡量一切事物的根本尺度，作為評(píng)判人類生活方式、科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的終極標(biāo)準(zhǔn)”[12]25-33。

家庭中開展生態(tài)性的教育環(huán)境，即引導(dǎo)兒童形成良好的生活習(xí)慣和獨(dú)立的生存能力，正確對(duì)待兒童知識(shí)的學(xué)習(xí)。德國(guó)韋爾多協(xié)會(huì)認(rèn)為：“最基本的教育力量是自然本身。由于無(wú)限的空間和時(shí)間，孩子們得以發(fā)展情感的穩(wěn)定性，集中注意力的能力和保持平衡的能力?！盵13]15-16所以，家庭教育應(yīng)激發(fā)兒童的好奇心，在生活中引導(dǎo)兒童參與各種活動(dòng)，例如室內(nèi)的清潔活動(dòng)，戶外帶兒童親近自然的活動(dòng)等。家長(zhǎng)制定有規(guī)律的活動(dòng)計(jì)劃，使兒童逐步養(yǎng)成自我管理的意識(shí)和習(xí)慣。家長(zhǎng)以更積極放手的態(tài)度為兒童提供更多獨(dú)立活動(dòng)的機(jī)會(huì)，共同商討問(wèn)題解決的方式，使兒童學(xué)會(huì)思考，逐漸養(yǎng)成自我保護(hù)意識(shí)，培養(yǎng)獨(dú)立生存能力。家長(zhǎng)應(yīng)持有一顆童心，作為兒童的同伴，與其一同探索自然，參與活動(dòng)。家長(zhǎng)和兒童在互動(dòng)中維持并發(fā)展兒童的好奇心，兒童感受其中的快樂(lè)和興奮，用家長(zhǎng)的激情感染兒童，最終形成具有一定目標(biāo)和方向的求知欲，形成一個(gè)良性生態(tài)性的教育環(huán)境。

(三)社會(huì)中形成理性的兒童觀

兒童就是兒童，而不是小大人。“兒童具有和成人一樣的人格和尊嚴(yán)，一樣豐富的精神世界。”[14]188-191兒童教育的目的不僅僅是促進(jìn)兒童的發(fā)展，而且還包括讓每個(gè)兒童獲得幸福而快樂(lè)的童年生活。兒童教育的主要活動(dòng)是游戲，而不是繁重的知識(shí)學(xué)習(xí)。兒童是發(fā)展中的人，兒童具有一定的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在適當(dāng)?shù)慕逃铜h(huán)境互動(dòng)下，可能會(huì)最大限度地發(fā)展兒童的潛力。每個(gè)兒童是獨(dú)特的個(gè)體，發(fā)展水平和速度各不相同，興趣和愛好不同，兒童教育標(biāo)準(zhǔn)不能整體劃一。兒童有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，認(rèn)為自然界的萬(wàn)事萬(wàn)物具有靈性，兒童喜歡親身的感受和真切的體驗(yàn)。課程專家蘭格威爾德(Langeveld，M.J.)認(rèn)為：“首要的教育問(wèn)題應(yīng)該是：對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，在這樣的環(huán)境中他們的經(jīng)歷和體驗(yàn)會(huì)是什么樣子？”[15]39-64兒童是在感受、認(rèn)識(shí)和探索事物的過(guò)程中，兒童獲得對(duì)美的體驗(yàn)、倫理精神和求真意識(shí)的統(tǒng)一。

兒童是自然的存在物，受自身身心發(fā)展和自然規(guī)律的制約，同時(shí)，兒童也是社會(huì)文化的存在物，要受文化系統(tǒng)的制約，兒童教育在一定程度上可以說(shuō)是促進(jìn)“個(gè)體個(gè)性化”和“個(gè)體社會(huì)化”的過(guò)程。受當(dāng)前工具理性思維方式的影響，“在教育活動(dòng)中，對(duì)人的培養(yǎng)注重發(fā)展人的技術(shù)理性，使人成為沒有思想、情感掌握技術(shù)的‘機(jī)器’?！盵16]155-159兒童教育應(yīng)警惕社會(huì)中固有的功利思想，拒絕“小學(xué)化”傾向，樹立科學(xué)的兒童觀，讓兒童從小獲得初步全面的發(fā)展，不要孤立地只偏重某一方面的發(fā)展，才是真正踐行尊重兒童自然天性的兒童教育。

[1] 王天一，方曉東.西方教育思想史[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1996.

[2] 劉黎明.西方自然主義教育思想史[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2013.

[3] 王守仁.《陽(yáng)明全書》，第二冊(cè)，卷二，《語(yǔ)錄二》，《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》.

[4] [法]盧梭.愛彌爾[M].李平漚，譯.上海：上海商務(wù)印書館，1978.

[5] 《陶行知全集》第二卷[M].華中師范學(xué)院教育科學(xué)研究所主編.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1984.

[6] 蔡元培.蔡元培全集(第3卷)· 新教育與舊教育之歧點(diǎn)[M].北京：中華書局，1984.

[7] 陳鶴琴.北京市教育科學(xué)研究所編.陳鶴琴全集：第5卷[M].南京：江蘇教育出版社，1991.

[8] [美]埃里?！じチ_姆.占有還是生存[M].關(guān)山，譯.上海：三聯(lián)出版社，1988.

[9] 瞿葆奎.教育學(xué)文集[M].北京：人民教育出版社，1991.

[10] 北京師范大學(xué)中國(guó)公益研究院 張海水.兒童為什么需要在自然中游戲[N].中國(guó)教育報(bào)，2014-10-19(004).

[11] 易健.人的詩(shī)化與自然的人化[M].?？冢耗戏匠霭嫔?，2000.

[12] 王諾.“生態(tài)整體主義”辯[J].讀書，2004(2).

[13] Ulla Grob-Mengues，王崢.文化與幼兒教育的歐洲視角：走向自然[J].學(xué)前教育研究，2004(Z1).

[14] 張憲冰.論學(xué)前教育的公益性與政府責(zé)任[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012(5).

[15] Max Van Manen.Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning.In：Donald Vandenberg(Ed).Phenomenology and Educational Discourse.Durban：Heinemann Higher and Further Education，1996.

[16] 殷世東，靳玉樂(lè).回歸與運(yùn)作：生態(tài)取向?qū)W生發(fā)展[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2015(2).

Children’s Nature and Children Education

YU Dong-qing，GE Dong-juan

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Nature is prescriptive to child’s development，but also the natural attributes of the child.Nature is the most basic and important growth needs to children.Children’s Nature has own regularity，education must follow the nature and integrate the Natural attributes and cultural attributes of children.The children education should not be forward education nor non-game-oriented education，it should follow the natural instinct of children and carried out from the kindergarten education，family education and scientific concept of children to promote the healthy growth of children.

Nature；Children Education；Environmental Education

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.04.025

2015-01-25

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目(14YJA880047)。

于冬青(1974-)，女，吉林德惠人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士；葛東娟(1991-)，女，河北保定人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院研究生。

G44

A

1001-6201(2016)04-0152-05

[責(zé)任編輯：何宏儉]