道德教育的高尚性辯思

羅明星, 羅 迪

(廣州大學(xué) a.政治與公民教育學(xué)院 b.宣傳部， 廣東 廣州 510006)

?

道德教育的高尚性辯思

羅明星a, 羅 迪b

(廣州大學(xué) a.政治與公民教育學(xué)院 b.宣傳部， 廣東 廣州 510006)

高尚性是道德教育的基本價(jià)值屬性，擁有符合歷史邏輯的教育依據(jù)與倫理依據(jù)。當(dāng)前，道德教育高尚性的誤區(qū)在于：高尚對生命和生活的僭越，無條件預(yù)設(shè)的道德高尚對生命的神圣性構(gòu)成傷害，沒有成本考量的道德高尚則對生活的合理性造成影響。道德教育高尚性的歸位應(yīng)該恪守“人是目的”的絕對性，以“道德的人”而不是“人的道德”、以“真實(shí)的人”而不是“虛無的人”為目的，高尚的道德教育應(yīng)該是以“圣人”為理想的“凡人”教育。

道德教育； 高尚性； 辯思

道德教育“高尚性”是道德教育的基本價(jià)值屬性，以教育者向受教育者傳授高尚道德為表征，以培養(yǎng)高尚的人為宗旨，體現(xiàn)著道德教育的倫理追求和教育追求的統(tǒng)一。

一、 道德教育高尚性的確證

道德教育對高尚性的推崇，是人類崇高文化的歷史延伸?！案呱小币辉~與“崇高”緊密相關(guān)，最早提出崇高范疇的是古羅馬修辭學(xué)家朗吉弩斯，他將崇高理解為一種美的表達(dá)和展示。中國歷史上，孔子亦用崇高表達(dá)敬意和贊美，其在《論語·泰伯》中曰：“大哉堯之為君也!巍巍乎!唯天為大，唯堯則之。蕩蕩乎!民無能名焉。巍巍乎!其有成功也。煥乎!其有文章?！痹谶@里，孔子竭盡贊美之詞，將堯?yàn)榫膫グ?、施德教化的能力、治理天下的功績與典章制度的光輝，統(tǒng)統(tǒng)歸于“巍巍乎”“蕩蕩乎”“煥乎”的名義之下，一言以蔽之——無限崇高?？档聦Τ绺咦隽藗惱硪饬x的解讀，康德認(rèn)為，崇高感源于對自然界壯觀景象的印象，之后卻轉(zhuǎn)向?qū)θ说牡赖伦饑?yán)的認(rèn)識。按照康德的意見，崇高感是道德的一種規(guī)范，它是從美這個(gè)棱鏡上反射出來的一種道德。[1]得益于康德的幫助，我們可以將“崇高”在道德領(lǐng)域里用“高尚”來替換?！案呱小本哂懈鼜?qiáng)烈的抽象意味，與道德作為精神性文化的特質(zhì)更加匹配。所以，我們這里理解的道德上的“高尚”，不再是形象化的美學(xué)意義上的崇高，其本質(zhì)“是人的理性、道德精神和自我尊嚴(yán)對感性的超越和勝利”[2]?？梢?，高尚是人類崇高文化的歷史延伸，道德教育對高尚性的追求，順應(yīng)了人類崇高文化的發(fā)展邏輯。

道德教育的高尚性符合道德教育的倫理屬性。道德教育是以道德傳授為內(nèi)容的社會活動(dòng)，道德教育目標(biāo)已經(jīng)預(yù)制于道德的價(jià)值意蘊(yùn)之中，只有與道德本身的價(jià)值取向相契合，道德教育的價(jià)值功能才能得到實(shí)現(xiàn)。既然人類道德將指向他人的利益付出確認(rèn)為高尚，道德教育也必然要通過對高尚性的推崇來體現(xiàn)教育對道德的尊重。從古至今，不同文化背景下的道德高尚基本上可以實(shí)現(xiàn)價(jià)值通約，即高尚行為多以他人為利益指向，并往往伴隨著或多或少的個(gè)人利益付出。“道德的高尚主要不是體現(xiàn)在與個(gè)人情感緊密相關(guān)的私己圈子里，而是體現(xiàn)在人如何對待他的遠(yuǎn)鄰，對待階級、民族、國家及其人類的行為中。人所關(guān)心的對象越不是與自己有關(guān)的人，人也就越有道德”[3]。康德曾經(jīng)對道德高尚的純粹性進(jìn)行了嚴(yán)格規(guī)定，在康德看來，一個(gè)人做好事如果是出于長遠(yuǎn)利益考慮，或者出于樂善好施的性格，或者出于本能與愛好，均不能稱作道德，也不具有道德的高尚，只有出于純義務(wù)的行為才具有道德價(jià)值，“義務(wù)就是一個(gè)出自對法則的敬重的行動(dòng)的必然性”[4]。雖然康德的道德義務(wù)觀在倫理學(xué)界遭到質(zhì)疑，但康德對道德高尚的純粹性追求卻給人以深刻啟示，它將任何可能防礙主體道德行為堅(jiān)定性的因素均排除在高尚之外。在倫理發(fā)展史上，道德流派盡管不同，也不是所有流派都將給他人帶來福利的利他行為視為高尚，但可以肯定的是，任何道德流派都有自己的“高尚”標(biāo)準(zhǔn)，并極力通過道德教育實(shí)現(xiàn)高尚道德的社會化，也因此，高尚性成為了道德教育永恒的倫理追求。

道德教育的高尚性也符合道德教育的教育屬性。教育從來是育人的教育，而且是培養(yǎng)高尚人的教育。在中國教育史上，儒家的教育理想就是將受教育者培養(yǎng)成為高尚的君子。君子之高尚，《論語》里有許多論述，比如，在人我關(guān)系上“君子成人之美”， 在義利關(guān)系上“君子喻于義”，在個(gè)人修養(yǎng)上“君子坦蕩蕩”。在西方教育史上，古希臘人推崇的哲學(xué)王式的君王同樣也有著道德上的無限高尚。柏拉圖認(rèn)為，通過教育培養(yǎng)的君王應(yīng)該有堅(jiān)定的愛國信念，“無論是遭到困難還是恐怖或是其他任何變故時(shí)都不改變自己的愛國心”[5]257，他必須具有絕對意義上的奉獻(xiàn)精神，“不會把死看作一件可怕的事情。”[5]232縱觀人類教育發(fā)展史，可以說，人類的教育發(fā)展過程，就是人類追求道德高尚的過程。雖然每一個(gè)時(shí)代的教育對高尚的理解不盡相同，但對高尚的追求卻是不變的教育主旨，一直延續(xù)至今。在當(dāng)代中國，我們的道德教育試圖“將社會成員由利人利己，進(jìn)一步引導(dǎo)到先人后己、先公后私、大公無私的境地，”[6]從中亦可清晰窺見教育宗旨面向高尚性的遞進(jìn)。

當(dāng)然，對高尚性的追求也是道德教育確證其合理性的依據(jù)。道德教育需要合理性的自證，而道德教育本身的高尚則是其獲得社會認(rèn)同的有效方式。故而，道德教育作為人類文化活動(dòng)的一部分，彰顯高尚并通過教育活動(dòng)自證高尚，成為道德教育的必然選擇。也許正因如此，從古至今的道德教育家都有一種莫名的道德驕傲，總喜歡將自己歸于社會成員中高尚的一類，雖然不一定名副其實(shí)，但對高尚的向往卻是實(shí)至名歸。有學(xué)者認(rèn)為：“道德教育在于一種引導(dǎo)，引導(dǎo)個(gè)體從自我存在的偶然性、有限性走向生命世界的永恒，幫助學(xué)生超越人的悲劇性存在。……道德教育的悲劇精神是一種‘知其不可而為之’的教育態(tài)度，一種引人向善的教育信念?！盵7]也許我們可以說，道德教育的悲劇精神正是道德教育高尚性的體現(xiàn)?？陀^的現(xiàn)實(shí)是，道德教育已經(jīng)成為一項(xiàng)似乎不可能但又不能說不可能的工作，即教導(dǎo)受教育者成為道德高尚的人。道德教育從來沒有放棄對自己信念的堅(jiān)守，它始終相信，教育可以讓一個(gè)人與自己的同類分享利益與幸福。我們不能不說，道德教育信念上的這份執(zhí)著也是一種高尚。柏拉圖在《普羅泰戈拉》篇中講了一個(gè)關(guān)于人類如何獲得道德意識的神話故事：主神宙斯懷抱憐憫之心，把它所掌管的道德意識即尊敬和正義的意識賜予人類，而且強(qiáng)調(diào)這禮物必須賜予每一個(gè)人，目的是創(chuàng)造出一條友誼和團(tuán)結(jié)的紐帶，讓人類團(tuán)結(jié)合作，群居而生。從事道德教育的教育者，雖然沒有天神宙斯的萬能，但至少擁有宙斯一樣的善愿，希望通過對高尚道德的贊美，讓受教育者通過道德召喚走向高尚，進(jìn)而走向幸福的生活。

二、 道德教育高尚性的誤區(qū)

對高尚性的推崇本來是道德教育的應(yīng)有之義，但我們必須清楚地看到，對高尚性的無條件推崇卻可能對道德教育的合理性構(gòu)成傷害。事實(shí)上，這種傷害已經(jīng)發(fā)生而且繼續(xù)在我們的生活中發(fā)生。道德教育高尚性的誤區(qū)主要體現(xiàn)在兩方面。

1. 高尚僭越生命，生命淪落為道德高尚的展示工具

高尚對生命的僭越，似乎是道德教育的中國式傳統(tǒng)。中國傳統(tǒng)道德文化，習(xí)慣將生命視為服務(wù)于道德的工具性存在。孟子所云：“生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍身而取義者也?！?(《孟子·告子上》)通過賦予道德之于生命的優(yōu)先權(quán)，將道德凌駕于生命之上，即是此種德育理念的典型寫真。遺憾的是，幾千年來，無論是倫理界還是教育界，我們幾乎很少看到對這種藐視生命的極端道德主義的批判，相反，很多人還以此為依據(jù)作為“禮儀之邦”的驕傲證詞。我們的社會仍然相信：“道德本于生命，而在一定意義上又高于生命?！盵8]以藐視生命的方式成就道德高尚，雖然并不是中國人的專利，但的確是中國文化根深蒂固的傳統(tǒng)。遺憾的是，至少在目前，教育界對以道德高尚名義褻瀆生命的成見沒有基本反省，“道德教育中用道德排斥生命的表現(xiàn)形式多種多樣，包括用神圣化的道德來否定個(gè)體的生命需要”[9]。而且，道德教育甚至?xí)闋奚峁┕诿岬牡赖罗q詞，將生命犧牲理解為“個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的一種必要形式”[10]，認(rèn)為生命犧牲者在無私中成就了自己。

道德教育將生命作為成就道德高尚的工具，似乎源于這樣一個(gè)荒唐的倫理邏輯：利益的自我犧牲是高尚，生命是最大的自我利益，因而犧牲生命是最大的高尚。所以，一個(gè)最高尚的人，必然要以犧牲生命的方式成就高尚。于是，教師不顧生命健康而忘我工作的“蠟燭精神”，為了子女而將生命無原則付出的父母之愛，以生命為賭注誓死保衛(wèi)集體財(cái)產(chǎn)的英勇之舉，一并被贊美為道德上的高尚，因?yàn)檫@些行為都符合道德預(yù)定的高尚邏輯。其實(shí)，最高尚的行為并不一定是以生命犧牲為前提的行為，在保全生命的前提下實(shí)現(xiàn)自身利益與他人利益的最大化，同樣可以站在道德高尚的至高點(diǎn)。例如，一個(gè)年輕人拯救一個(gè)落水兒童，并不因?yàn)槟贻p人淹死了其行為才達(dá)到了最大高尚。如果年輕人挽救了落水兒童生命，自己又沒有被淹死，年輕人的高尚就降低了嗎？當(dāng)然不是。無論年輕人是否犧牲，其擔(dān)當(dāng)?shù)纳L(fēng)險(xiǎn)都是一樣的，其道德高尚也是等值的。年輕人在拯救他人生命的同時(shí)保全了自己生命，讓兩個(gè)生命得以延續(xù)，這既是社會也是道德期盼的最好結(jié)果。我們之所以會認(rèn)為年輕人犧牲了其行為更加高尚，是因?yàn)樵诘赖略u價(jià)中不自覺地灌注了自己的道德情感，我們希望用主觀化了的“最大高尚”對犧牲者表達(dá)同情和敬意。但客觀上，救人行為本身的高尚性與救人者的生死并無關(guān)聯(lián)。我們的道德教育有一個(gè)習(xí)慣性的認(rèn)知誤區(qū)，就是將“生命犧牲”這一自然事實(shí)做道德上的價(jià)值評判，錯(cuò)誤地將“生命犧牲”等同于高尚本身。結(jié)果是，“生命犧牲”成為道德上的應(yīng)然需要，成為道德高尚的當(dāng)然性選擇。其實(shí)，任何原因的生命犧牲，對當(dāng)事人自己和自己的族群，都必然是一種生活悲劇。道德高尚并不需要用生命犧牲來注解，是生命犧牲過程中犧牲者對他人生命的那份敬重，讓犧牲者獲得了道德上的“高尚”榮耀。

道德教育高尚性僭越生命的危害性在于，它使道德之于生命的合理性喪失，制造了道德和生命的對立。道德本身并不是獨(dú)立的價(jià)值存在，道德只有依附于生命并服務(wù)于生命，道德的存在價(jià)值才得以體現(xiàn)。這就是說，道德是工具性的價(jià)值存在，人的生命才是唯一的最高的目的性價(jià)值。高尚僭越生命，是對道德工具性價(jià)值的非理性張揚(yáng)，是對生命絕對權(quán)威的公然挑戰(zhàn)。任何時(shí)候，以道德名義犧牲生命都是對生命尊嚴(yán)的褻瀆，是對道德的文化反動(dòng)。例如，用生命維護(hù)貞潔的舉動(dòng)雖然具有道德上的高尚，但并不具有生活上的合理，當(dāng)以犧牲生命的方式來換取道德上的貞潔時(shí)，貞潔就逾越了道德位格而成為生命的對立物，貞潔的終極意義便喪失了。

所以，道德教育應(yīng)該給受教育者這樣詮釋高尚與生命的關(guān)系。生命是可以犧牲的，但生命不能為道德而犧牲，只能為生命而犧牲，只有生命才能構(gòu)成生命犧牲的道德理由。按照道德對生命神圣性的規(guī)定，只有一種情況下生命的犧牲才有價(jià)值，即生命的犧牲可能使另一生命得到拯救。在這里，犧牲生命體現(xiàn)著道德上的高尚，但并不是說犧牲生命本身是高尚，而是說生命的犧牲者用自己的生命成就了他人的生命，出讓了自己生命的生存權(quán)，這一指向他人的價(jià)值選擇才是高尚的本質(zhì)所在?？梢钥隙ǖ卣f，即便生命的自我犧牲擁有最大的高尚性，也不一定擁有必然的合理性，無條件預(yù)設(shè)的道德高尚性可能對生命的神圣性構(gòu)成傷害。因此，道德教育不應(yīng)該盲目地對生命犧牲加以道德上的高尚贊美，而應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)ι旧淼年P(guān)注和關(guān)愛。

2. 高尚僭越了生活，生活成為服務(wù)于高尚的工具

道德教育是服務(wù)于生活的教育，道德教育的高尚性是服務(wù)于生活的高尚性，道德教育鼓勵(lì)受教育者追求道德高尚，是為了讓教育者過上高尚的生活。但是，在現(xiàn)實(shí)的道德教育中，卻不難發(fā)現(xiàn)高尚對生活的僭越，有意與無意之間，受教育者可能被道德高尚所綁架，被迫以犧牲生活為代價(jià)成就道德上的高尚。

高尚僭越生活的情形不一而足，但兩類情形尤其典型。

其一，無條件的高尚對生活的傷害。無條件的高尚表征為基于道義的絕對優(yōu)先權(quán)而做出的利他行為選擇，行為主體的個(gè)人利益通常處于被忽略甚至被否定的狀態(tài)。與有條件的高尚相比，無條件的高尚顯然更加高尚，因?yàn)樗馕吨赖轮黧w更徹底地奉獻(xiàn)。因此，道德教育為了讓受教育者達(dá)致更高的道德境界，會基于思維慣性鼓勵(lì)無條件的高尚。但是，這樣的道德教育忽略了道德高尚的行為成本，將道德的高尚追求理解為純粹的精神性追求。殊不知，任何高尚美名的獲得都需要主體的利益付出，甚至可能伴隨主體心智和體力的勞損。生活的真實(shí)情形是，無條件的高尚追求往往成為道德主體的生活障礙，道德高尚可能轉(zhuǎn)化成為生活負(fù)擔(dān)。比如，一位年滿18歲的女孩希望搬出家門獨(dú)立生活，但相依為命的母親堅(jiān)決反對，女孩到底應(yīng)不應(yīng)該搬出家門？筆者從中國大學(xué)生中得到的回答是：這位女孩應(yīng)該繼續(xù)與母親生活在一起。在中國學(xué)生眼里，女孩對母親的道德責(zé)任絕對優(yōu)先于女孩獨(dú)立的生活權(quán)利，無條件地履行孝道是女孩不得不做出的高尚選擇。但是，靜而思之，無條件的高尚選擇卻是不利于生活的選擇：如果女孩基于道德壓力被迫與母親繼續(xù)生活在一起，她將由于不能獨(dú)立生活而痛苦，如果這位母親真心愛自己的女兒，她也將因?yàn)榕畠和纯喽械酵纯唷＝Y(jié)果是，無條件的高尚讓兩個(gè)人都陷入了生活的痛苦狀態(tài)。道德教育應(yīng)該反思的是，道德教育到底應(yīng)該是“無條件的高尚教育”還是“有條件的高尚教育”？如果道德教育應(yīng)該是有條件的高尚教育，又應(yīng)該是怎樣的條件？

其二，無節(jié)制的高尚對生活的傷害。無節(jié)制的高尚即沒有限度的高尚，意味著主體對他人在利益上的完全付出甚至是透支性付出。與有節(jié)制的高尚相比，無節(jié)制的高尚當(dāng)然更加高尚。基于最大限度傳播高尚的教育使命，道德教育往往會對無節(jié)制的高尚給予道德贊美。事實(shí)上，道德高尚以道德責(zé)任的承擔(dān)為條件，道德教育引導(dǎo)受教育者追求無節(jié)制的高尚，同時(shí)也是在要求受教育者承擔(dān)無限責(zé)任。而任何人的責(zé)任能力都是有限的，對高尚的無節(jié)制追求很可能超越主體的責(zé)任能力，當(dāng)主體沒有能力支付高尚道德追求所需要的利益成本時(shí)，可能就會以降低自己生活質(zhì)量的方式進(jìn)行透支，甚而以放棄正常生活為條件來成全道德上的高尚，這就構(gòu)成了高尚對生活的損害。生活中我們常常見到這樣令人感動(dòng)的道德盛景：面對身患絕癥而且已經(jīng)被醫(yī)生宣布沒有治愈可能的瀕危病人，在高尚的道德責(zé)任感驅(qū)使下，患者家屬沒有選擇放棄，仍然對患者進(jìn)行無意義的醫(yī)學(xué)治療，結(jié)果是，家屬債臺高筑，病人卻依舊死亡。周圍的人們會對家屬的高尚無私表達(dá)贊美，但對道德高尚引申出的生活苦難，無論是當(dāng)事人自己還是我們的社會，除了默默承受，甚至連抱怨的資格都沒有，因?yàn)槲覀兒ε乱C瀆高尚。道德教育面臨的困擾是，我們不能提倡“有節(jié)制的高尚”，如果道德教育讓人們在追求高尚時(shí)有所保留，道德教育似乎自身就失去了高尚。但是，道德教育如果鼓勵(lì)受教育者追求“無節(jié)制的高尚”，又可能將受教育者置于生活上的不義。到底何為？這誠然是道德教育面臨的理論和實(shí)踐難題。

高尚對生活的僭越，表面的原因是，道德教育只注重個(gè)體行為的道德高尚，卻忽略了宏觀視野下的生活成本考量。但是，原因背后的原因卻是道德的內(nèi)在矛盾和人的二重性的背反使然。道德的內(nèi)在矛盾表現(xiàn)為：道德之于高尚的邏輯設(shè)置是，一個(gè)人為他人和社會犧牲自己利益是高尚。然而，道德作為文化存在又包含著另外一種與之相對的邏輯，即道德是以人為目的的存在，道德的存在價(jià)值就在于讓道德?lián)碛姓攉@得更大的利益。在這里，道德要求人們以犧牲自己利益的方式來實(shí)現(xiàn)自己的利益，本身就是一種自構(gòu)性矛盾。通常，道德可以通過主體道德行為的時(shí)空置換使這一矛盾得以辯證性化解，如一個(gè)人在A時(shí)空所做的利益犧牲可以在B時(shí)空得到利益補(bǔ)償。但是，在同一時(shí)空中，道德的自構(gòu)性矛盾沒有化解和轉(zhuǎn)移的機(jī)制性條件，以利益犧牲為標(biāo)志的道德高尚性和以利益取得為標(biāo)志的生活合理性就產(chǎn)生了相互對抗。人的二重性的背反表現(xiàn)為：人既是個(gè)體的人又是社會的人，既是個(gè)人利益的追求者又是社會利益的追求者。在個(gè)人利益與社會利益存在價(jià)值矛盾的背景下，以社會利益為先，成就了道德追求的高尚性，卻失去了對個(gè)人利益的直接合理性；以個(gè)人利益為先，成就了個(gè)人的生活合理性，卻失去了道德追求的高尚性。而人并不能夠在個(gè)人利益與社會利益之間做出簡單的排他性選擇，因?yàn)榫腿珩R克思所言，人既是“個(gè)人的存在”“同時(shí)又是社會的存在物”[11]。人作為個(gè)人存在要追求個(gè)人利益，人作為社會存在要追求社會利益，于是，人的二重性矛盾就外化為生活合理性與道德高尚性的矛盾。所以，道德教育要從根本上避免高尚對生活的僭越，不能僅僅從教育上進(jìn)行改良，還必須對道德本身進(jìn)行倫理完善。

總之，高尚對生命和生活的僭越，是道德教育實(shí)存的悲劇性事實(shí)，它使人的目的性異化，制造道德與人的疏離，并大大降低道德教育的可接受性。這樣的道德教育“與生活的整體相分離，成了一塊被理性所肢解了的碎片，一種孤立自足的存在?！氖∈亲⒍ǖ??！盵12]但是，坦承道德教育高尚性的誤區(qū)并不代表著對其否定，事實(shí)上，失去了高尚性的道德教育不只是走向了新的誤區(qū)，甚至可能走向道德教育的危機(jī)。道德教育高尚性的錯(cuò)誤并不是高尚性本身的錯(cuò)誤，而是道德教育對高尚性的價(jià)值定位發(fā)生了錯(cuò)誤，是對高尚性進(jìn)行了超越實(shí)際價(jià)值的過度夸張，讓高尚性走向了受教育者生活的對立面。為了走出高尚性的誤區(qū)，在道德教育過程中就必須同時(shí)關(guān)注道德教育的合理性，用合理性平衡道德教育的高尚性。

三、 道德教育高尚性的歸位

道德教育高尚性的歸位是對道德教育高尚性誤區(qū)的矯正，它要求道德教育既要追求道德的高尚性，同時(shí)亦要追求生活的合理性，要將人的生命與生活的人置于道德教育的最高位置。簡單地說，就是將“人作為目的”的教育理念真實(shí)而徹底地貫徹于道德教育的全部過程，讓道德教育的“高尚性”服從和服務(wù)于人的“目的性”，通過對人的目的性確認(rèn)實(shí)現(xiàn)高尚性的合理，避免道德教育高尚性的虛化甚至異化。所以，道德教育高尚性歸位的根本就是恪守“人是目的”的絕對性。

首先，高尚的道德教育應(yīng)該是以“道德的人”而不是“人的道德”為目的的教育。眾所周知，人是道德的動(dòng)物，而且是這個(gè)世界上“唯一知道廉恥和需要知道廉恥的動(dòng)物”，“道德的人”既是道德教育的對象，亦是道德教育的終極目的所指，而“人的道德”則是服務(wù)于“道德的人”的文化存在，道德教育對人的目的性確認(rèn)，正是道德教育高尚性的基本表征。今天，盡管人是目的已經(jīng)成為教育界的共識，但我們必須承認(rèn)，道德教育至今仍然面臨著“無人”的煩惱，在教育界已經(jīng)對“無人”教育進(jìn)行深刻反省的當(dāng)下，我們更應(yīng)該注重的是“有人教育的無人化”傾向，即在教育過程中，表面上將人擺在目的性位置，卻悄然之中將非人之物凌駕于人，其中，將道德不自覺地凌駕于人之上，就是道德教育過程中矮化和消解人的目的性的典型形式。如果我們問中國的小學(xué)生：“為什么要攙扶摔倒的老人？”許多小學(xué)生會不假思索地回答：“因?yàn)橹藶闃肥歉呱械男袨?”學(xué)生的回答理直氣壯，是由于老師通過道德教育將這一標(biāo)準(zhǔn)答案推薦給了學(xué)生。其實(shí)，這一標(biāo)準(zhǔn)答案卻并不標(biāo)準(zhǔn)，“因?yàn)橹藶闃肥歉呱械男袨椤边@一回答，將學(xué)生助人行為的價(jià)值所指導(dǎo)向“高尚的道德”而非“摔倒的老人”，高尚的道德成為目的，摔倒的老人反而淪落為成就高尚的手段，這顯然不自覺地違背了人是最高目的的道德公理。因此，道德教育將人作為目的，需要教育者對道德本質(zhì)的深刻理解，學(xué)會運(yùn)用道德智慧對人進(jìn)行準(zhǔn)確定位。道德教育可以將高尚的道德無限抬高，但無限中的有限則是，道德永遠(yuǎn)不能逾越于人，道德一旦被舉過人的頭頂，就意味著生命和尊嚴(yán)的貶抑，高尚的道德就成為人的異己性存在，道德的高尚性與道德教育的高尚性將由此消逝。

其次，高尚的道德教育應(yīng)該是以“真實(shí)的人”而不是以“虛無的人”為目的的教育。真實(shí)的人是將“社會關(guān)系總和”集于一身、將物質(zhì)與精神集于一體的生命有機(jī)個(gè)體，是欲望著思考著的具體的人。虛無的人就是馬克思所批判的抽象的人，缺乏生命的活性和生活的真實(shí)性，只是一個(gè)名義上的人的符號，而不是真正意義上有需要和被需要的人。對真實(shí)的人講高尚，需要主體見諸真實(shí)的行動(dòng)，高尚的美名需要切實(shí)的利益奉獻(xiàn)作為支撐；對虛無的人講高尚，則不需要任何成本付出，高尚僅僅是一頂好看的道德花冠而已。所以，道德教育要將受教育者視為真實(shí)的人，而且要在受教育者頭腦中植入真實(shí)的人的理念，要將道德教育中的“人”的范疇賦予生命的活性，使之走向生活中的具體。比如，道德教育提倡“為人民服務(wù)”，這里的“人民”僅僅是一個(gè)抽象名詞，在其沒有被活化之前，其所指稱的就是一個(gè)虛無的人。誰是人民？這正是道德教育要明確的問題。道德教育的任務(wù)不只是向受教育者證明“為人民服務(wù)”的道德合理性，還必須將抽象的“人民”具體化，讓受教育者在頭腦中建立起“人民”與身邊的“工人”“農(nóng)民”“企業(yè)家”“教師”“乞丐”等具體人之間的等值性關(guān)聯(lián)，這樣，“人民”就由虛無走向了真實(shí)，道德教育之人是目的的真義才落到了實(shí)處。以真實(shí)的人為目的的道德教育，可以讓道德高尚走向道德真實(shí)，鼓勵(lì)受教育者用真實(shí)行動(dòng)踐行高尚道德，進(jìn)而成為真正的道德高尚之人。

再次，高尚的道德教育應(yīng)該是以“圣人”為理想的“凡人”教育?！笆ト恕奔吹赖律系睦硐肴烁?，是理想世界的道德圣賢；“凡人”即生活意義上的人格主體，是生活世界的普通公民。道德教育當(dāng)然要以高尚的圣人為理想，因?yàn)槭ト说母呱写碇赖碌闹辽暇辰纾m然生活中的凡人難以企及，但卻給人以仰望星空的神圣，令人景仰和向往。但是，道德教育不能用應(yīng)然性的圣人教育代替實(shí)然性的凡人教育，立足于現(xiàn)實(shí)，道德教育又應(yīng)該是以高尚的凡人為目的的教育，即道德教育服從和服務(wù)于人的現(xiàn)實(shí)需要，以非至上性的基本道德作為普遍規(guī)范，以平凡的高尚作為道德境界，以培養(yǎng)合格社會公民為教育目標(biāo)。美國法理學(xué)家富勒曾經(jīng)對道德做了“義務(wù)的道德”(morality of duty)和“愿望的道德”(morality of aspiration)的劃分，富勒認(rèn)為，“義務(wù)的道德”是最低限度的道德，是每個(gè)人理所當(dāng)然的道德義務(wù)；“愿望的道德”是盡善盡美的道德，是普通人難以實(shí)現(xiàn)也非必須實(shí)現(xiàn)的道德義務(wù)[13]。按照富勒的劃分，高尚的圣人應(yīng)該是“愿望的道德”之踐行者，高尚的凡人則是“義務(wù)的道德”之踐行者。所以，落實(shí)于具體的生活實(shí)踐，道德教育應(yīng)該鼓勵(lì)教育者認(rèn)同“愿望的道德”，追求理想性的圣人高尚，同時(shí)，道德教育更應(yīng)該教導(dǎo)受教育者履踐“義務(wù)的道德”，爭做現(xiàn)實(shí)的高尚凡人。凡人教育將受教育者視作公民并以公民的道德標(biāo)準(zhǔn)對受教育者進(jìn)行教育，可以避免受教育者在道德面前感到渺小，讓道德成為普通公民可以企及的精神追求，讓平凡之人走向道德高尚成為可能。

[1] 吉爾伯特，庫恩.美學(xué)史[M].夏乾豐，譯.上海：上海譯文出版社,1989：449.

[2] 韓文革.崇高范疇辨析[J].華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)，2002：(5)：32-36.

[3] 龔群.人生論[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1991:61-62.

[4] 康德.道德形而上學(xué)原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，2002:15-16.

[5] 柏拉圖.理想國[M].郭斌和,張竹明，譯.北京：商務(wù)印書館，1986.

[6] 高兆明.道德生活論[M].開封：河南大學(xué)出版社，1993:228.

[7] 鄭富興.道德教育：從童話精神到悲劇意識[J]. 教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006(3):13-18.

[8] 張岱年.生命與道德[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會科學(xué)版，1995(5)：31-33.

[9] 高德勝.走向生命和諧——道德教育與生命的磨擦辨析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教科版，2006(3)：16-22.

[10]馬克思恩格斯全集:第3卷[M].北京：人民出版社，1960:12.

[11]馬克思恩格斯全集:第42卷[M].北京：人民出版社，1979:119.

[12]魯潔.生活·道德·道德教育[J]. 教育研究，2006 (10):3-7.

[13]富勒.法律的道德性[M].鄭戈，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：8.

[責(zé)任編輯 林雪漫]

Speculation on the Nobleness of Moral Education

LUO Mingxinga, LUO Dib

(a.SchoolofPoliticalandCivilEducationb.PublicityDepartmentoftheCPCCCommittee,GuangzhouUniversity,Guangzhou,Guangdong510006,China)

Nobleness is a basic value attribute of moral education, with the educational and ethical foundation conform to the historical logic. There are misunderstandings of the nobleness of moral education, namely, nobleness’ transgresses of life, harms to the sanctity of life of unconditional presupposed standard of moral nobleness, and, the influences of nobleness of morality without cost-benefit analysis on the rationality of life. The nobleness of moral education should adhere to the principle that “human is objective”, and a noble moral education should focus on “moral men” instead of “morality of men”, and “real men” instead of “unrealistic ideal men”. In other words, a noble moral education should be an education targeting “saint”，but being designed for the ordinary.

moral education; nobility; speculation

2016- 06- 29

廣東省委宣傳部“理論粵軍”重點(diǎn)項(xiàng)目嶺南先進(jìn)文化與社會主義核心價(jià)值觀(2014)

羅明星，廣州大學(xué)教授，法學(xué)博士，從事道德理論與道德教育研究；羅迪，廣州大學(xué)講師，法學(xué)博士，從事思想政治教育研究。

G41

A

1671-394X(2016)10- 0044- 06