從“有限之途”到“無限之境”——談生命教育的三重維度

于 文 思

(南開大學(xué) 文學(xué)院，天津 300071)

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從“有限之途”到“無限之境”
——談生命教育的三重維度

于 文 思

(南開大學(xué) 文學(xué)院，天津 300071)

[摘要]生命教育作為關(guān)涉一切“有生之命”的人道教育，是一個立體、多維的教育理念。這一理念以學(xué)生的個體生命為載體，向三個維度展開：生死維度以學(xué)生對生死的客觀、正確認(rèn)識為基本導(dǎo)向；人文維度以個體在教育過程中不斷提升的文化內(nèi)涵和對世間萬物生命的體悟?yàn)樘嵘臻g；心靈維度以提升學(xué)生的道德感與幸福感為目標(biāo)，并將學(xué)生的生命提升到宇宙論層面。在三個維度相互作用下，教育方能真正融入生命，學(xué)生才能學(xué)會正視死亡、尊重生命，進(jìn)而完善自我、奠基幸福、感受萬物，形成深入生命的“大生命觀”。

[關(guān)鍵詞]生命；生命教育；人文精神；心靈

生命教育是教育的一種新型價值追求與存在形態(tài)：它以生命為起點(diǎn)，立論根基是對生命的闡釋，實(shí)施手段則是教育方式真正融入生命之中，而其最終的作用結(jié)果則是個體對生命的認(rèn)知態(tài)度和自我完善程度。生命存在的意義“不是生命存在自身說明的，他總是具有一定的意向”[1]141。因此，生命教育的中心應(yīng)指向活生生的人。這種指向活生生人的教育拒絕將生命視為功利化、實(shí)證化、標(biāo)準(zhǔn)化與技術(shù)化的存在，而是幫助學(xué)生不斷探求生命意義，成長為主體生命。若在教育中凸顯“生命”的意蘊(yùn)，那么生命將被以從宏觀到微觀、從客觀到主觀的全新過程納入學(xué)習(xí)者的視野。生命是復(fù)雜而立體的，它同時存在著長度、廣度和深度，將自我完善、道德關(guān)懷與普世價值融入其中。這一原則是理解生命教育的基礎(chǔ)。

同時，生命教育中的“生命”也是一個有機(jī)統(tǒng)一的宇宙整體概念。由此，生命被置于一個類似現(xiàn)實(shí)環(huán)境的三維環(huán)境中，它同時存在前后(長)、左右(寬)、上下(高)三個面相，分別對應(yīng)著生命的時間維度、空間維度、心靈維度。以時間為前后向，生命的時間維度是從無到有、從生到死的過程，其特征是生命的“長度”，可稱作生死維度。以知識空間為左右向，生命的空間維度是個體與他者、與萬物的交互過程，也是個體不斷擴(kuò)充文化知識，提升自己內(nèi)涵的過程，其特征是生命的“廣度”，可稱作人文維度。以心靈體悟范疇為上下向，生命的心靈維度是一個從成己、成人到成物的心靈建構(gòu)過程，其特征是生命的“深度”。同時，這三重維度并非各自獨(dú)立而是相互作用，三者交織共同構(gòu)成一個完整生命的運(yùn)行。生死維度框定了生命的客觀長度，從而決定了人文維度的提成范疇；人文維度拓展了生命的知識視野，為心靈維度的拓展奠定了知識基礎(chǔ)；而心靈維度的深度則能使個體更好地審視生命的生死維度，更好地懂得生死之意義。

一、生死維度：向死而生的坦然

生死維度所展現(xiàn)的，是個體在被賦予生命時必須面對的客觀現(xiàn)實(shí)。人的存在方式是以一個現(xiàn)實(shí)的自然肉體出現(xiàn)生命為開始，又以這個自然肉體的生命結(jié)束為終結(jié)，即“出生”與“死亡”。生死之間的距離客觀上決定了生命的長度，也是人生發(fā)展的一個基本導(dǎo)向，其余的維度都建立于其上。因而，認(rèn)識死亡是懂得生命的前提。海德格爾認(rèn)為，“此在”是以“有死者”的身份存在，并受外物制約[2]14。也就是說，人只有面向死亡，真正對死亡有所理解，意識到自己的生命長度是有限的，才能真正去尊重、珍惜生命。在此基礎(chǔ)上談生命的內(nèi)涵與發(fā)展，才是有意義的。因此，“死亡教育”是生死維度的奠基教育。

當(dāng)下社會是一個突顯“死亡問題”的社會，生命消逝的消息每天都會出現(xiàn)在媒體：從大范圍的民族沖突、局部戰(zhàn)爭、疾病蔓延到小范圍的家庭暴力、學(xué)校暴力等?！皣鴥?nèi)相關(guān)報(bào)道指出：自殺成為近幾年來我國15—34歲人群非正常死亡的首要原因，且自殺的低齡化趨勢也越來越明顯?！盵3]28這一切都在昭示：公眾對死亡缺乏基本的認(rèn)知。因此對死亡(包括自己與他人的死亡)沒有正確而必要的認(rèn)識?！八劳鼋逃痹谶@樣的環(huán)境下提出，就顯得刻不容緩、恰逢其時。

對于生命而言，死亡既是它的部分又是它的鏡像。死亡教育與生命教育也同樣如此。恰當(dāng)?shù)乃劳鼋逃峭ㄏ蛏逃牡谝粔K磚，也直接反映了生命教育能否成功。王學(xué)風(fēng)在《臺灣中小學(xué)生命教育的內(nèi)容及實(shí)施途徑》中指出：“學(xué)校生命教育是指通過對學(xué)生進(jìn)行生命的孕育與發(fā)展的知識教授，讓學(xué)生對自己有一定的認(rèn)識，對他人的生命抱尊重和珍惜的態(tài)度……從肯定、珍惜自我生命價值到他人、社會乃至自然、宇宙生命的互動與倫理關(guān)系等大生命的省思，并涉及生死尊嚴(yán)、信仰的探討?！盵4]52-54死亡本就是生命倫理的題中之義，是學(xué)生認(rèn)識自我的必要步驟。學(xué)生通過揭開死亡的面紗，明白人生只是有限的過程，這一有限過程不斷限制也不斷督促個體的自我完善與自我超越。同時，生死也是一體兩面的，死亡教育是生命教育的原動力。海德格爾的“向死而生”正是基于這一層面提出的，所謂站在當(dāng)下面向死亡，才能確證自己身為主體的存在意義。因此，正確認(rèn)識、面對死亡就成為死亡教育中的最重要環(huán)節(jié)，那么首先要了解的就是不同年齡段孩子對死亡的認(rèn)知特點(diǎn)。

兒童在早期開始其實(shí)就有對死亡的好奇與疑問，大多數(shù)對死亡持?jǐn)M人態(tài)度，即死亡是可以把別人抓走的人。7—9歲的孩子基本上能夠理解“死亡”這一概念，如果有親友去世則可能理解更為深刻。但由于其來源往往是童話故事或神鬼影視，而非家長或老師的正確教授，因而極易產(chǎn)生或夸大、或扭曲、或恐懼的印象。而青少年則能運(yùn)用抽象思維從形而上和假設(shè)的層面重新理解死亡。但由于缺乏足夠的社會經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)，他們還無法將死亡納入到純粹的個人體驗(yàn)中來，更無法形成相對連貫的世界觀。年齡稍長的青少年如果在身心發(fā)展上經(jīng)歷一定的挫折，這時如果對死亡和生命沒有正確的認(rèn)識，就可能導(dǎo)致傷害生命乃至自殺的偏激行為。死亡教育要傳達(dá)的，正是如何直面自己的生命。

死亡教育包含了情感、認(rèn)知、行為與價值四個方面的內(nèi)容，針對不同的年齡階段各有側(cè)重。要想達(dá)到死亡教育的目的，則需要青少年在認(rèn)知上明確生命的有限性，在情感上坦然面對自己的死亡，在行為上尊重自己與他人的生命，并在價值上樹立正確的與死亡相關(guān)的社會、倫理觀。那么死亡教育所涉及的內(nèi)容，也就建立于其上。首先，青少年需要懂得死亡的幾個特性：普遍性、必然性、不可逆性。這是對生命基礎(chǔ)的認(rèn)識，懂得人終有一死，人生有限，才能站在更高的層次上體悟生命。其次，在情感上接受死亡的誘發(fā)性與死亡帶來的非實(shí)體性延續(xù)。這一點(diǎn)上強(qiáng)調(diào)要同樣坦然地面對自己會死與親人的離去。死亡的誘因充滿未知性，因而要學(xué)會以變量的概念去接受，去體會死亡的未知與生命的真實(shí)。同時，面對親人的死亡，體會死者與生者的情感聯(lián)系或情感延續(xù)也是必要的。青少年從對他人離去的體悟中加深對死亡現(xiàn)象的豁達(dá)感，明白死者與生者之間依然存在情感聯(lián)系，從而將這種豁達(dá)感反作用于自身。在這兩點(diǎn)基礎(chǔ)上，青少年在行為上應(yīng)學(xué)會尊重自己與他人的生命，包括拒絕傷害他人與自我傷害，學(xué)會調(diào)適瀕死者的情緒，能簡單的急救以防止突發(fā)傷害蔓延，有正確的自救能力等。這是死亡教育的技術(shù)層面，也是可操作性最大的層面。最后，以上要點(diǎn)會讓青少年形成較為完整的生死倫理價值體系，對生活中出現(xiàn)的各種死亡事件有正確的判斷。在倫理層面，青少年除了對“死亡的本質(zhì)”、“由死亡或?yàn)l死狀態(tài)引起的情緒”等要有明確的認(rèn)識外，對一些特殊情況(如自殺、安樂死等)也要有所了解。通過這些，將生命價值放入更深刻的社會背景中，將個體生命與整個社會甚至自然萬物相連，從而真正做到“向死而生”，為生命的生死維度找到一條準(zhǔn)則。

不可否認(rèn)的是，個體生命總是一個從“有”到“無”的過程，而每一個體相互交匯就構(gòu)成一個大的人類生命，個體盡管有生有死，類生命卻不會歸于“無”。這就是生死維度對個體意義的最高啟示：每個人在從“有”到“無”的過程中實(shí)則是精神化中延續(xù)自己。在有限的時間內(nèi)不斷拓展生命的寬度，用客觀化了的精神不斷延續(xù)自己的存在意義，這就是生命有限性的啟迪。這也就是生命教育的第二個維度：人文維度。

二、人文維度：生命意義的拓展

在對生死有了正確的認(rèn)識后，“如何使有限的生命獲得更大的價值”就成為隨之而來的問題，也就是對生命廣度的拓展。青少年的生命廣度僅憑自己擴(kuò)展是不夠的，它同時需要家庭、學(xué)校乃至社會的教育與幫助。

人的自然生命在成長的過程中被不斷社會化、人文化，在經(jīng)歷家人親友關(guān)愛、師長教育、社會磨煉以及自己積累的文化教化后，逐漸形成被社會塑造的“人化生命”與被文化知識塑造的“文化生命”。“人化生命”與“文化生命”使人的自然生命超越動物而形成“人文生命”。而對青少年來說，教育者與其教育方式是他們塑造他們?nèi)宋纳氖滓茉煺?，也是最直接的外力?/p>

在幫助青少年拓展生命的人文維度時，教育者首先要幫助其切入教育內(nèi)容，真正領(lǐng)會所學(xué)知識的內(nèi)核。這里的教育內(nèi)容主要指人文修養(yǎng)與科學(xué)技術(shù)兩個層面。人文和科學(xué)并非是傳統(tǒng)意義上的形而上與形而下，而是這兩部分各有“體”、“魂”，有相輔相成的價值取向。這一價值取向的共同點(diǎn)就是知識的“魂”，即知識的生命。教育要切入知識的生命，就是要切入活生生的人文與科學(xué)，切入其生命，而不是簡單地將其視為可以應(yīng)用的技術(shù)。當(dāng)今的教育模式帶有明顯的實(shí)證化、功利化、技術(shù)化和模式化的特點(diǎn)，其最大的缺陷就是“只重視科學(xué)與人文的形而下層面，而忽視其形而上層面……于是，在教育內(nèi)容上往往只有體而沒有魂?！盵5]3-8盡管應(yīng)試教育屢遭質(zhì)疑，但不可否認(rèn)這依然是主流的教育模式；因此被教科書簡約化、體系化的知識依然被不斷教授給學(xué)生。這些知識雖然是體系化、邏輯化的，但卻在不斷被抽象成種種條目的同時走向自閉的邏輯體系，而變得遠(yuǎn)離時代、社會與生活。教育者要教授給學(xué)生活的知識，揭示被模式化的邏輯體系所隱藏的人文與科學(xué)之魂。

在真正理解教育內(nèi)容的生命后，教育者更為重要的是切入學(xué)生的生命，不斷塑造學(xué)生的靈魂。每一位學(xué)生的生命都是生動而立體的，并非僅僅是機(jī)械承載知識的容器；它是全面而具體的，并不局限于某個側(cè)面、某種性格的發(fā)展。同時，學(xué)生的個性是生命豐富而完滿的體現(xiàn)，因而要求教育者在對學(xué)生進(jìn)行智力訓(xùn)練的同時，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，樹立學(xué)生的理想與激情，開掘自身潛能、想象力與創(chuàng)造力，并在情感與情操的熏陶下形成良好的人生觀、價值觀與世界觀。教育者首先要面對的是真實(shí)的人及其生命，然后再針對不同的個體生命進(jìn)行人文化教育。切入學(xué)生之生命進(jìn)行教育和讓學(xué)生接受科學(xué)人文知識并不違背，而是要找到學(xué)生生命與知識生命的結(jié)合點(diǎn)。智力與技術(shù)的教育是教育過程中最為重要的環(huán)節(jié)之一，而只有尋找到知識之魂與學(xué)生之魂，讓兩者更加充分地融合，那么學(xué)生才能更為清晰地認(rèn)識到知識“形而上”的部分，并以自己的道德準(zhǔn)則與之相匹配。將生命置于教育過程中的出發(fā)點(diǎn)，正是為了更好地使知識、技術(shù)融入學(xué)生自身之生命，履行教育使命，更得當(dāng)?shù)亟鉀Q教育過度外在化的問題。

在生命教育的人文維度中，青少年的主體性同樣占據(jù)重要位置。第一個問題的指向性是當(dāng)今教育的模式化與技術(shù)化的弊端：過分追求科學(xué)技術(shù)與人文修養(yǎng)的形式性框架，將科技的知識外殼視作全部而忽視了科學(xué)與人文的內(nèi)在生命。青少年不能滿足于獲得書本的知識，更重要的是學(xué)會如何做人，做一個全面而和諧發(fā)展的人。在這一過程中，青少年尋覓知識背后所依托于的價值精神，并將自己的生命體驗(yàn)投入其中，直達(dá)科學(xué)人文的精神之境。當(dāng)個體的生命之境與知識的精神之境相融合時，學(xué)習(xí)就會逐漸成為生命不可分割的一部分。第二個問題的指向性則針對應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)化與功利化的弊端：當(dāng)成績成為衡量一切的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)的價值導(dǎo)向也就隨之偏頗。學(xué)生在不斷應(yīng)付考試的過程中淪為考試的客體，學(xué)習(xí)就會失去根本的方向和目標(biāo)，失去內(nèi)在的精神動力。青少年只有在這兩個層面上明確自己的目標(biāo)，不斷追尋更為深遠(yuǎn)的境界，才能成為一個全面立體、發(fā)展完善的和諧生命。

由是觀之，生命教育的人文維度包含了個體對生命本質(zhì)理解的知識條件儲備，它為青少年的人文生命奠定了知識儲備與心理基礎(chǔ)。同時豐富的人文與科學(xué)知識幫助青少年重新審視生死維度的體悟，更加明晰對生死的客觀認(rèn)識。生命教育的前兩個維度積淀了生命的長度與廣度，形成了一個覆蓋至整個人生的知識結(jié)構(gòu)面。然而，對個體而言，要想真正成為一個立體而多元、個性和諧全面發(fā)展的存在，想要真正使生命完全綻放出應(yīng)有的光彩，則還需要心靈上的道德準(zhǔn)則與幸福感的培養(yǎng)。這就是生命教育第三維度——心靈維度的范疇。

三、心靈維度：自我意義的追尋

生命教育的心靈維度是個體由成己到成人再到成物的心靈人格建構(gòu)過程，也是個體生命在精神境界的不斷深入。它是綜合前兩個維度后個體對生命的終極領(lǐng)悟狀態(tài)，將生命由“自我個體的存在”推衍至“自然萬物的屬性”，從而將自身建構(gòu)的生死觀、價值觀、知識體系、道德準(zhǔn)則等融入對宇宙萬物的思考之中。在這一深化過程中，自我生命的有限性依然是思考的起點(diǎn)，并引申出對自我生命的珍惜。珍惜并尊重自己的生命又是理解人文科學(xué)知識、宇宙自然中其他生命形式的前提，因?yàn)槊總€生命在時間的標(biāo)尺上都是短暫的。而每一個有限的生命共同組成了宇宙自然無限的循環(huán)，在質(zhì)量與能量不滅的前提下，人只是其中的一種存在形態(tài)。當(dāng)青少年認(rèn)識到這一層面時，他也就會明白自己是一個以有限性去參與無限性的存在，從而完成生命從有限到無限的跨越。正如海德格爾所言，人是“詩意的棲居在大地上”，聆聽大地?zé)o聲的召喚[6]27。

當(dāng)前的道德教育與應(yīng)試教育一樣，都存在外在化、空心化的弊端。道德教育往往預(yù)設(shè)一個“不道德”或“缺乏道德”的客體，并由此對其進(jìn)行規(guī)范。它潛在的意圖是認(rèn)為兒童的心性不道德或缺少道德，并強(qiáng)制性地進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，從而造成教育雙方的割裂甚至對峙。在這一假設(shè)中暗含了對青少年的不信任與不尊重，這本身即是一種非道德行為。道德教育因而陷入了二律背反的境地：它以不道德的手段試圖達(dá)到道德化效果，也就不可避免地落入外在化與成人本位的弊病之中。這種道德教育以規(guī)訓(xùn)為主，強(qiáng)調(diào)言行上的規(guī)范性，甚至為了強(qiáng)化道德行為而采用非道德的懲罰(如責(zé)罵、體罰)，這就完全違背了道德是“使人更好地生活”的初衷。建立在這種假設(shè)上的道德教育非但無益于青少年對生命幸福感的追求，更無法真正提升他們的道德感。同時，這種道德教育也并非出自青少年自我意識的內(nèi)在需求，脫離孩子的實(shí)際生活，因而缺乏立足具體問題的實(shí)效性。終究，道德是源于生活又指導(dǎo)生活的，無法脫離人的生活而存在。因此，在心靈維度之中，生命教育首先要提升道德教育的方式，使青少年獲得一種真正意義上從生命出發(fā)、尊重生命，并獲得生命尊嚴(yán)的道德意義[7]30-37。

在道德教育的具體操作上，教育者應(yīng)從實(shí)際生活出發(fā)，關(guān)懷青少年的生活尤其是他們的生活質(zhì)量，幫助青少年找到向善之路。對“善”的培養(yǎng)并非時刻以阻止“惡”的產(chǎn)生為前提，而是引導(dǎo)青少年主動避惡向善，并創(chuàng)造一個溫馨向上的環(huán)境從正面隔絕“惡”的產(chǎn)生土壤。只有將道德感、同情心、正義感等植入青少年的生命深處，讓他們在成長過程中逐漸富有人情味，生命教育的結(jié)果才可能是光明的。喚醒、提升人性中共存的美好與善良是道德教育生命化的題中之義。對人與人性充滿信心的道德教育才能引導(dǎo)青少年發(fā)現(xiàn)生活的意義，建構(gòu)其豐富的精神世界。

在對生命有了道德尊嚴(yán)與追求善的認(rèn)識下，生命教育要帶給學(xué)生的是對生命中幸福感的認(rèn)知，即心靈維度中“成人”的部分[7]33。幸福感直接關(guān)系到個體對自我心靈的關(guān)注。過分對知識與學(xué)業(yè)的追求使青少年無暇顧及自身的生活，這種教育無法達(dá)到引領(lǐng)人之幸福的使命，只能讓青少年得到了知識而失去了生活。無法使學(xué)生認(rèn)識到生活幸福的教育是不完善的，它隱含著反生命的傾向。人的生命與動物不同，它不僅是自然生命，更是精神生命與社會生命，因此人的存在問題不僅是生存，還有如何創(chuàng)造存在，即創(chuàng)造自己生活的過程。那么，將生活創(chuàng)造得更為美好就是人本性的必然選擇。所以，生命教育在心靈維度就是要引導(dǎo)學(xué)生追尋幸福生活。而追尋幸福的前提是教育者要著眼于青少年當(dāng)下的生活，從青少年的現(xiàn)實(shí)生活中去尋找與實(shí)現(xiàn)生命的種種可能性。因此，教育不能以犧牲今天的幸福去換取未來不確定的幸福，不能漠視當(dāng)下生活的豐富可能性。

提倡青少年“活在當(dāng)下”不是割裂現(xiàn)在與未來的關(guān)系，也不是給他們貪圖享受的機(jī)會，而是立足于當(dāng)下之生命，去拓展未來生命的多種可能性，并在這一過程中不斷發(fā)現(xiàn)自己生命與天地萬物的關(guān)聯(lián)。這就是心靈維度中“成物”的部分，即將天地萬物之生命都納入自己的生命視野，以自身對生命的體悟與尊重去體悟天地萬物。中國古代哲學(xué)的核心理念就是以“生命”為中心，宇宙自然形成一個有機(jī)聯(lián)系的整體。莊子就曾提出過“天地與我并生，萬物與我為一”的描述。一切人、一切物都是天地所生，應(yīng)以愛自己生命之心愛一切生命。在此，青少年不僅建構(gòu)起了自己獨(dú)立的人格生命，而且感通他人的人格生命，更是可以達(dá)到“萬物皆備于我”，“宇宙即吾心，吾心即宇宙”了。此時再回看生死維度，對死亡的理解就會從“有限之途”步入“無限之境”。而當(dāng)自己的生命與萬物連結(jié)為一體時，對知識的探求會更深刻、對知識背后蘊(yùn)含的精神境界則會愈發(fā)理解與融合。生命在這一深度上，就達(dá)到了《周易》所言的“天行健，君子以自強(qiáng)不息；地勢坤，君子以厚德載物”。生命教育賦予青少年尊重、敬畏、自強(qiáng)、厚德的品質(zhì)，引導(dǎo)他們?nèi)ジ形蛏目少F、美好、尊嚴(yán)與善良。生命則在此基礎(chǔ)上成為一個真正多元、立體、豐富的存在。

四、結(jié)語

生命教育的三個維度是由生命基本的存在方式衍生而來。首先生命具有時間長度，標(biāo)記它的是出生與死亡；其次，生命具有精神內(nèi)涵，標(biāo)記它的是個體文化精神的廣度；最后，生命是一個有道德、追求幸福并與天地合一的存在，標(biāo)記它的是個體對生命道德、當(dāng)下生活的理解度與參與度。這三個維度相輔相成，使青少年在教育者的幫助下認(rèn)識生命的本質(zhì)。生死維度是客觀上成長的必由之路，是生命的自然導(dǎo)向，亦是建立其他維度的基礎(chǔ)。正確理解死亡是更好發(fā)展自己的前提，也是心靈具有超越性的條件。人文維度則承接生死維度對生命的理解，在知識與精神層面拓展生命的視野，并將知識本身視為生命的一種形態(tài)，使青少年尋找知識中所蘊(yùn)藏的生命意義，擺脫過度模式化體系化的思維。在這兩者的基礎(chǔ)上，心靈維度將人的道德感與幸福感放在首位，提倡切入生命的幸福生活，并將天地萬物納入自己生命的范疇中，最終形成“大生命觀”。良好的生命觀又能作用于青少年對每個維度更為深刻的理解，真正做到從成己到成人到成物的生命境界，成為一個和諧全面發(fā)展的人。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 何仁富.生命教育引論[M].北京：中國廣播電視出版社，2010.

[2] 海德格爾.在通向語言的途中[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，1997.

[3] 馮建軍，武秀霞.生命教育：研究與評論[J].中國德育，2008(8).

[4] 王云風(fēng).臺灣中小學(xué)生命教育的內(nèi)容及實(shí)施途徑[J].教育評論，2001(6).

[5] 孟建偉.教育與生命——關(guān)于教育的生命哲學(xué)的思考[J].教育研究，2007(9).

[6] 海德格爾.藝術(shù)作品的起源[M].孫周興，譯.上海：上海譯文出版社，1997.

[7] 肖川，陳黎明.生命教育：內(nèi)涵與旨趣[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2013(12).

[責(zé)任編輯：何宏儉]

From “Limited Path” to “Boundless Situation”——On the Three Dimensions of Life Education

YU Wen-si

(College of Literature and Art，Nankai University，Tianjin 300071，China)

Abstract：The life education is a kind of humanitarian education related to all the lives，and a stereoscopic education idea.This idea has three dimensions of structure in the carrier of students’ life：the life-death dimension has a basic guide based on the objective view of life-death，the humanity dimension has an advancing space in the raising of cultural spirit，the mind dimension has a goal of the moral and happiness，and promotes the students’ life into the cosmology level.The education can really integrate into the life in the interaction of the three dimensions that students could learn to face death，respect the life，and perfect oneself，feel the nature，then form a whole value of life.

Key words：Life；Life Education Humanity Spirit Mind

[中圖分類號]G40

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號]1001-6201(2016)01-0114-05

[作者簡介]于文思(1987-)，女，吉林長春人，南開大學(xué)文學(xué)院比較文學(xué)與世界文學(xué)專業(yè)博士研究生。

[基金項(xiàng)目]國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學(xué)一般課題(BBA120020)。

[收稿日期]2015-02-16

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.01.023