兩種課程與教學(xué)論的分裂與融合

榮艷紅，張 宛

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002)

?

教育學(xué)研究

兩種課程與教學(xué)論的分裂與融合

榮艷紅，張 宛

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002)

在西方教育歷史發(fā)展的過程中，在課程與教學(xué)領(lǐng)域，自古希臘時代起就存在著理性主義和感性主義兩條不同的認知路線。兩種課程與教學(xué)論分裂與融合的矛盾運動貫穿了西方教育的整個歷史。剖析這兩種課程與教學(xué)論的淵源及其矛盾運動的歷史進程，探究該矛盾運動所展示的歷史規(guī)律，不僅有助于人們從宏觀整體的高度把握課程與教學(xué)論的本質(zhì)，而且也對當(dāng)代中國課程與教學(xué)論的發(fā)展和改革有著極強的指導(dǎo)價值。

理性主義的課程與教學(xué)論；感性主義的課程與教學(xué)論；分裂與融合

在西方教育歷史發(fā)展的過程中，自古希臘時代起，在課程與教學(xué)領(lǐng)域就存在著理性主義和感性主義兩條不同的認知路線。理性主義的認知路線主張課程教學(xué)應(yīng)該以發(fā)展學(xué)生的理性、智力為宗旨，課程內(nèi)容應(yīng)該以抽象或?qū)W術(shù)為主且教學(xué)主要應(yīng)采用問答、沉思和辯論等方式；感性主義的認知路線則主張教學(xué)應(yīng)主要借助感性經(jīng)驗的獲得來進行，教育內(nèi)容應(yīng)該以感性的和可操作性的知識為主，同時教學(xué)主要在生活或活動中進行。長期以來，理性主義課程與教學(xué)論成為學(xué)校教育的主導(dǎo)，感性主義的課程與教學(xué)論基本被排除在學(xué)校教育之外，兩者之間的分裂狀況持續(xù)了相當(dāng)長的時間。但是，感性主義的課程與教學(xué)論爭取自身合法地位的努力一刻也沒有停止過，特別是肇始于文藝復(fù)興運動，在一大批教育理論家前赴后繼的努力下，感性主義的課程與教學(xué)論逐步得到人們的認可，與此同時，教育實踐方面偏重于理性主義的傾向也逐步得以扭轉(zhuǎn)。特別是19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲新教育運動和美國進步主義教育運動的開展，更對改變以上傾向起到了強有力的推動作用。當(dāng)感性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中獲得了自己應(yīng)有地位的同時，兩種課程與教學(xué)論也在相互借鑒對方、相互融合中得以進一步的提高。勾勒這兩種課程與教學(xué)論的淵源及其矛盾運動的歷史進程，探究該矛盾運動所展示的歷史規(guī)律，不僅有助于人們從宏觀整體的高度把握課程與教學(xué)論的本質(zhì)，而且也對當(dāng)代課程與教學(xué)論的發(fā)展和改革有著極強的指導(dǎo)意義。

一、兩種課程與教學(xué)論生發(fā)的社會和哲學(xué)基礎(chǔ)

古希臘是西方文明的源頭也是西方教育歷史的源頭。兩種課程與教學(xué)論的出現(xiàn)與古希臘社會及其哲學(xué)的發(fā)展密不可分。

首先，古希臘社會創(chuàng)造了高度的物質(zhì)和精神文明，兩種文明不同的傳承路線為兩種不同的課程與教學(xué)論的出現(xiàn)提供了現(xiàn)實的可能。在希波戰(zhàn)爭之前，古希臘世界已經(jīng)發(fā)展起了高度的手工業(yè)、礦冶業(yè)、農(nóng)業(yè)和商業(yè)文明，而希波戰(zhàn)爭之后，雅典更取得了古希臘世界海上霸主的地位，它把愛琴海的一切貿(mào)易幾乎全掌握在自己的手中。在雅典當(dāng)時最大的港口，來自俄羅斯的小麥、腓尼基的酒和其他地方的食品、香料、藥物、香水和衣物等進進出出，一派繁榮景象。由于當(dāng)時社會已經(jīng)出現(xiàn)了鍛冶匠、武器匠、建筑匠、鞋匠、鐵匠等明確的職業(yè)區(qū)分，據(jù)古希臘史學(xué)家色諾芬等人記載，契約形式的學(xué)徒制在當(dāng)時已經(jīng)出現(xiàn)，“當(dāng)父母把自己的兒子送到師傅身邊，委托師傅傳授技藝時，必須以文件的形式詳細規(guī)定師傅作為教師應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)”[1]。主要依靠在生活中觀察與模仿來獲得某項知識技能的學(xué)徒制毫無疑問是當(dāng)時社會物質(zhì)領(lǐng)域知識傳承的主要形式。有別于物質(zhì)領(lǐng)域的知識傳承方式，在精神領(lǐng)域，以泰勒斯為先導(dǎo)的古希臘哲學(xué)家們，試圖借助于對人類的理性或某種經(jīng)驗的調(diào)查，以自然的而非宗教的方法來解釋宇宙，他們對于自然界、人或社會本身諸多問題的思考直接奠定了其后幾千年來西方文明的基礎(chǔ)。由于精神領(lǐng)域的知識更多地需要確切的定義、縝密的思維和有力的論證，因此其主要的教學(xué)場所是學(xué)園或類似學(xué)園的地方，其教學(xué)更多的是借助于問答、沉思和辯論等方式來進行。物質(zhì)和精神領(lǐng)域知識不同的傳承方式是不同的課程與教學(xué)論出現(xiàn)與最初分裂的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

其次，在古希臘社會生活日益分化的基礎(chǔ)上，此時期以柏拉圖和亞里士多德師徒為代表的哲學(xué)家們關(guān)于什么是真正的知識、知識的來源、知識獲得的方法等問題不同的觀點也為兩種課程與教學(xué)論的進一步明確奠定了思想的基礎(chǔ)，而他們在各自學(xué)園中的教學(xué)實踐，也成為踐行其課程與教學(xué)思想的最好場所。作為唯心主義的哲學(xué)家，柏拉圖認為：“感官知覺是不真實、不可靠的，不同的人對同一對象會有不同的感覺，同一個人在不同時間內(nèi)對同一對象亦有不同的感覺，如健康的蘇格拉底與生病的蘇格拉底對同一種酒就有不同的感覺。感覺對人人都是特殊的?！盵2]在柏拉圖看來，只有永恒不變的理念才是真正的實在，理念獨立存在于一切事物和一切人之外，理念世界是第一性的，物質(zhì)世界是第二性的，是由理念世界派生出來的不完善的“摹本”。正是在這一世界觀的指導(dǎo)下，柏拉圖將永恒不變的理念作為認識的對象。由于柏拉圖同時認為借助感知覺并不能獲得真正的理念，因此，他主張所有的知識都必須建立在理性認識的基礎(chǔ)上，通過“心靈自身”，也就是通過思維活動才能達到。作為柏拉圖學(xué)生的亞里士多德，盡管非常熱愛自己的老師，但更愛真理。他不同意柏拉圖對于這一問題的看法，明確提出世界是由客觀存在的個別事物——即第一實體組成的，個別事物決不是因為有什么在它之外且與它相分離的理念的存在而存在。立足于這一認識論的基礎(chǔ)，亞里士多德明確提出了人類的認識來源于對于個別事物的感覺的觀點。他說，人在嬰兒時期，恰如一塊白板，上面什么都沒有，在受到外界事物的刺激后，就產(chǎn)生了感覺和知覺，而各種不同的感知覺匯合在一起，人們就會獲得對于某個對象的認識。亞里士多德第一實體的觀點是感性主義課程與教學(xué)論立足的哲學(xué)基礎(chǔ)。但是，由于亞里士多德本人關(guān)于感覺經(jīng)驗是知識源泉的論述并沒有貫徹到底，他習(xí)慣將感性認識所得到的知識看作是一種卑賤的仆從的知識，因為這些知識僅僅告訴了人們個別或特殊的事物“是什么”，但是卻沒有告訴人們一般的概念“是什么”以及“為什么”，這些都需要調(diào)動人類的理性認識來實現(xiàn)，因此，在這一點上，亞里士多德又和他的老師站在了一起。柏拉圖的理念論和亞里士多德第一、第二實體的論述，不僅影響了其后哲學(xué)發(fā)展的方向，而且也為理性主義和感性主義課程與教學(xué)論的進一步明確奠定了思想的基礎(chǔ)。當(dāng)然，由于師徒兩人在本質(zhì)上都更為看重理性認識在知識獲得中的重要性，因此，該思想也直接影響了他們在學(xué)園中的教學(xué)實踐。無論是在柏拉圖的阿卡德米還是在亞里士多德的呂克昂學(xué)園，理性主義的課程內(nèi)容和教學(xué)方法都居于主導(dǎo)性的地位。與此同時，在柏拉圖論及教育問題的專著《理想國》中，其對于理性主義課程與教學(xué)論的偏愛也隨處可見。

二、兩種課程與教學(xué)論在不同歷史時期的分裂與融合現(xiàn)象

正是立足于古希臘社會及其哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)之上，自那一時代起，理性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中毫無疑問地處于唯我獨尊的地位，而感性主義的課程與教學(xué)論則被排除出學(xué)校教育領(lǐng)域幾乎難覓蹤影。但是，以上現(xiàn)象終將因為人類自身的覺醒和社會的發(fā)展進步而得到徹底的改觀。肇始于文藝復(fù)興運動，在眾多教育理論家前赴后繼的推動下，感性主義課程與教學(xué)論進入學(xué)校的障礙逐步得以消除，感性主義課程與教學(xué)論不僅獲得了與理性主義課程與教學(xué)論平起平坐的地位，而且兩種理論還從最初的分裂最終走向融合并共同服務(wù)于當(dāng)代課程與教學(xué)實踐的發(fā)展。以上兩種課程與教學(xué)論的矛盾運動共同譜寫了西方教育史壯麗的詩篇，下面，筆者將對這兩種課程與教學(xué)論的矛盾運動過程進行追述。

(一)文藝復(fù)興運動之前兩種課程與教學(xué)論的分裂

文藝復(fù)興運動之前，西方教育史經(jīng)歷了古希臘、古羅馬及其之后千年的中世紀(jì)，由于理性主義與感性主義課程與教學(xué)論的分裂，盡管學(xué)校教育中也會有少量主張通過模仿、練習(xí)來獲得某項技能的做法，如在雅典的弦琴學(xué)校、體操學(xué)校或在西塞羅和昆體良的教學(xué)實踐中都有這一現(xiàn)象出現(xiàn)，但是，從整體來看，感性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中還很少有立足之地，學(xué)校教育依然是最重要的理性、智力能力培養(yǎng)機構(gòu)。只有出身高貴或智力超群的人才有接受學(xué)校教育的必要和可能，學(xué)校教育多以抽象或?qū)W術(shù)性內(nèi)容為主，教學(xué)方法在高等教育階段主要是問答、沉思和辯論，在中小學(xué)階段則主要通過講授、記憶、背誦來進行，對學(xué)生的評價主要依據(jù)學(xué)生對于課程內(nèi)容的掌握和智力技能運用的水平來判定，此外在初中等教育層次，紀(jì)律要求嚴(yán)格，體罰較多。以上特征，無論是在古希臘還是在古羅馬的各類學(xué)校中均有明顯的表現(xiàn)。比如在當(dāng)時柏拉圖的學(xué)園里，其開設(shè)的課程主要有幾何學(xué)、數(shù)學(xué)、天文學(xué)和音程學(xué)，此外還設(shè)立動物學(xué)、植物學(xué)等學(xué)科，為了對動、植物進行恰當(dāng)?shù)姆诸?，學(xué)生們常常為此爭論不休；亞里士多德在學(xué)園中每天早晨為高級班的學(xué)生講專題課，下午給一般的學(xué)生講授修辭、詩歌、倫理學(xué)和政治學(xué)等，就連林蔭道上的邁步也成為探討真理的載體；古羅馬的修辭學(xué)校，盡管其培養(yǎng)目標(biāo)是能言善辯的雄辯家，但是其主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容卻是修辭學(xué)、辯證法、法律、數(shù)學(xué)、天文、幾何、倫理、音樂以及風(fēng)俗人情等。此時期的初中等教育也大致表現(xiàn)出共同的傾向。比如，在古羅馬的初中等教育中，讀寫算、道德格言和十二銅表法是較為普遍的內(nèi)容，而講授、抄寫、背誦是當(dāng)時主要的教學(xué)方法。

盡管中世紀(jì)的特殊性，在這一時期，信仰高于理性，且人類的理性又屈居于上帝仆從的地位，但從整體來看，不僅中世紀(jì)的思想家從來沒有把理性知識和信仰對立起來，而且在上帝的靈光中，認識、知識和理性還在各類學(xué)校中獲得了合法的地位，它們共同服務(wù)于人類的信仰。

(二)肇始于文藝復(fù)興運動，兩種課程與教學(xué)論融合的障礙被逐步消除

文藝復(fù)興運動標(biāo)志著理性主義的課程與教學(xué)論達到了其發(fā)展的巔峰。在這一時期，在恢復(fù)古希臘古羅馬文化旗號的引導(dǎo)下，學(xué)校教育的首要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的理性能力，“只有純粹的智力活動才被認為是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的學(xué)科而非一種生活方式來教授”[3]。為了使學(xué)生能夠閱讀古希臘和古羅馬時期的經(jīng)典，絕大多數(shù)的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)古拉丁語和希臘語，而數(shù)學(xué)、歷史、音樂、天文等學(xué)科大多處于微不足道的地位。盡管如此，在文藝復(fù)興及其之后一系列人類覺醒運動的偉大號召之中，為了打破“學(xué)校變成了兒童恐怖的場所，變成了他們的才智的屠宰場”[4]46的扭曲狀態(tài)，以夸美紐斯為先導(dǎo)，一大批教育理論家，如盧梭、洛克、裴斯泰洛奇、福祿貝爾、赫爾巴特等人前赴后繼，他們在力倡自然主義教育原則的過程中，極力肯定感性主義的課程與教學(xué)論，并力爭使其成為學(xué)校教育的主導(dǎo)形式。比如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中明確提出要刪減一切不必要的、不合適的教材，只教真正有用的科目，把主要時間都放在學(xué)習(xí)實用的知識上面，此外，作為旨在“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”的大教學(xué)論，更是明確提出：知識的開端永遠是從感官來到的。所以，智慧的開端當(dāng)然不僅止在學(xué)習(xí)事物的名目，而在真正知覺事物的本身！[4]152盧梭在《愛彌兒》也明確提出：兒童在12歲之前不應(yīng)該讀書，因為這一階段是“理性睡眠期”。不應(yīng)該向兒童灌輸什么，要放任兒童無為才能有所作為。青年期是學(xué)習(xí)文化知識的主要時間段，應(yīng)該在生活中、通過調(diào)動他們的興趣和主動參與精神來學(xué)習(xí)天文、物理、地理、電磁等各種各樣的知識，同時引導(dǎo)他們掌握一門職業(yè)技術(shù)。

但是，由于歷史的慣性，盡管此時期在眾多教育思想家前赴后繼不懈的努力下，感性主義課程與教學(xué)論進入學(xué)校的障礙逐步得以消除，但是在教育實踐方面，其改變依然是非常的少。關(guān)于這一點，我們可以從達爾文(1809—1882年)對于自己年少時期學(xué)習(xí)生活的回憶中窺見一斑：“對我的心智發(fā)展來說，沒有什么比勃特勒博士的學(xué)校更壞的了。這是一所嚴(yán)格的古典派學(xué)校，除了少量古代地理和歷史的知識以外，再沒有學(xué)到什么別的東西……”至于教學(xué)的方法，和課程同樣單調(diào)，“很大的注意力放在死記硬背前一天的功課。這一點我非常容易做到，在早上做禮拜儀式時，學(xué)習(xí)四、五十行維吉爾或荷馬的詩”[5]?？磥?，要想改變學(xué)校實踐領(lǐng)域兩種課程與教學(xué)論的分裂狀態(tài)，還需要更為強有力的教育運動的推動。

(三)新教育運動和進步主義運動對這一融合趨勢的再次強力推動

19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲新教育運動和美國進步主義運動的興起，為感性主義課程與教學(xué)論進入學(xué)校教育領(lǐng)域最大程度地掃除了障礙。以上兩大教育改革運動之所以具有如此巨大的威力，除了文藝復(fù)興以來幾百年間教育理論家和教育實踐家不懈努力的累積效應(yīng)之外，當(dāng)時的時代環(huán)境也不容忽視。歷經(jīng)文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運動洗禮的西方社會，其征服自然界和征服未知的人類世界的步伐在不斷加快，由科學(xué)知識的不斷增加所導(dǎo)致的學(xué)科知識的進一步豐富、獲得知識手段的不斷增多成為一種必然，當(dāng)新的航海、地理、軍事、化學(xué)、生物、博物等知識不斷涌現(xiàn)的時候，學(xué)校教育是繼續(xù)堅持古典主義和理性主義傳統(tǒng)？還是迎接新的學(xué)科和新的教學(xué)方法的到來？答案是不言自明的。

1889年英國教育家雷迪在英格蘭創(chuàng)辦阿博茨霍爾姆學(xué)校，標(biāo)志著新教育運動的興起。雷迪的實驗引起了許多歐洲教育家的注意和效仿，德國教育家李茨、法國社會學(xué)家狄摩林、比利時教育家德可樂利、意大利教育家蒙臺梭利等先后創(chuàng)辦了各種形式的新學(xué)校，截至1913年，西歐各國的新學(xué)校共有100多所；1883年帕克創(chuàng)辦庫克縣師范學(xué)校附屬實習(xí)學(xué)校以及1896年杜威在芝加哥大學(xué)創(chuàng)辦實驗學(xué)校，美國進步主義教育運動由此發(fā)端，其后二十年間，伴隨著杜威教育哲學(xué)思想的形成以及一系列進步主義學(xué)校的創(chuàng)建(如約翰遜的有機學(xué)校、沃特的葛雷學(xué)校等)和一系列教育實驗(如克伯屈的設(shè)計教學(xué)法、帕克赫斯特的道爾頓制等實驗)的開展，進步主義教育運動在美國全面興起。盡管歐洲新教育運動的實驗多在私立學(xué)校中進行，且其自身帶有精英教育性質(zhì)，而美國進步主義教育運動則以公立學(xué)校為基地，其平民性質(zhì)突出，但是兩者卻有著大致相同的邏輯起點，即都主張兒童中心，反對片面的知識傳授，重視開設(shè)與藝術(shù)或手工勞動相關(guān)的非理性因素的課程，強調(diào)以兒童的興趣和經(jīng)驗來組織教學(xué)。歐洲新教育運動和美國進步主義教育運動直至20世紀(jì)五六十年代才消亡，其存在的半個多世紀(jì)，深刻地改變了歐美教育，特別是其初中等教育的面貌，自此，感性主義的課程與教學(xué)論與理性主義的課程與教學(xué)論在歐美學(xué)校教育中逐步獲得了平起平坐的地位。

(四)當(dāng)代兩種課程與教學(xué)論的融合與相互借鑒

自感性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中爭得平等地位以來，究竟該怎樣處理兩種課程與教學(xué)論的關(guān)系，以便使其更好地服務(wù)于教育教學(xué)的需要？一直以來這個問題都是教育理論和實踐工作者不得不認真考慮的問題。在這方面，約翰·杜威在生前就曾指出：進入兒童現(xiàn)在經(jīng)驗里的事實和真理，和包含在各門課程與教材里的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)的起點和終點，兩者之間沒有必然的鴻溝，把一方和另一方對立起來就如把兒童的幼年期和成熟期對立起來一樣[6]。在當(dāng)代西方教育思想和實踐領(lǐng)域，試圖將兩種課程與教學(xué)論進行融合的做法相當(dāng)普遍。它不僅體現(xiàn)在普通教育領(lǐng)域，也出現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域。比如，20世紀(jì)50年代之后，美國國內(nèi)幾乎每10年就會出現(xiàn)一次基礎(chǔ)教育鐘擺現(xiàn)象，該現(xiàn)象從表面來看是追求教育卓越和追求教育民主之間的博弈，但從本質(zhì)上來看，卻是對于某一時期美國基礎(chǔ)教育偏于感性主義或偏于理性主義課程與教學(xué)論的一種矯枉過正行為。而我們從近些年來美國政府所推出的《2000年教育戰(zhàn)略》《2000年目標(biāo):美國教育法》《不讓一個落后法》等政策文本中，也可以清楚地感覺到教育改革者希望在學(xué)術(shù)性科目和經(jīng)驗性科目以及兩種不同的教學(xué)方法之間追求新的平衡的良好期望。除了美國，“英國在課程結(jié)構(gòu)改革方面,也是試圖以國家課程為紐帶, 實現(xiàn)課程之間的溝通,綜合平衡”[7]；此外，20世紀(jì)80年代以來，在歐美職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，促進學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育、中學(xué)職業(yè)教育與中學(xué)后職業(yè)教育、學(xué)校教育與工作世界相互融合和溝通的做法也非常流行，這一趨勢表明：曾經(jīng)在職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的感性主義課程與教學(xué)論也已經(jīng)逐步地向兩種課程與教學(xué)論相互聯(lián)結(jié)的方向過渡。

三、兩種課程與教學(xué)論的分裂與融合所展示的規(guī)律及其啟示

通過對以上對于兩種課程與教學(xué)論分裂與融合的原因與矛盾運動的描述，其展示的歷史規(guī)律可以用兩句話來概括：

首先，兩種課程與教學(xué)論從分裂走向融合的過程是非常艱難且漫長的。自古希臘時代起，在學(xué)校教育領(lǐng)域就已經(jīng)出現(xiàn)了理性主義與感性主義兩種不同的課程與教學(xué)論，但是，感性主義課程與教學(xué)論卻一直被排除在正規(guī)學(xué)校教育之外，直至文藝復(fù)興之后，在教育思想家和實踐工作者前赴后繼的努力中，其才逐步在學(xué)校教育中獲得平等的地位并與理性主義課程與教學(xué)論走上了融合的道路。感性主義課程與教學(xué)論之所以非常艱難地進入學(xué)校教育的范疇，主要是由于在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟環(huán)境中，真正用來解釋世界的知識只是那些經(jīng)過艱苦的思索和不斷的反省才能把握的理性知識，靠觀察或模仿傳承來的知識由于解釋不了世界一直得不到真正的承認[8]，因此，作為社會文化主要傳承機構(gòu)的學(xué)校教育，自然而然地采用了理性主義的課程與教學(xué)論。但是，始于文藝復(fù)興，人類探索自然的能力有了突飛猛進的提高，與此同時，科學(xué)知識在不斷膨脹的同時也獲得了至高無上的地位，社會普遍形成了只有科學(xué)知識才是真正的知識，只有科學(xué)知識才能夠告訴人們普遍真理的共識。在這種社會背景中，由于觀察和實驗是科學(xué)知識的起點，是獲得一切可靠科學(xué)知識的惟一方法，因此，觀察和實驗的方法在學(xué)校教育中才最終獲得了承認，感性主義課程與教學(xué)論也由此在學(xué)校教育中獲得了平等的地位。

其次，兩種課程與教學(xué)論從分裂走向融合的趨勢是一種歷史的必然。無論是理性主義還是感性主義的課程與教學(xué)論，都有其自身固有的優(yōu)勢和缺陷，過于偏重某一種課程與教學(xué)論，均可能帶來可怕的后果。比如在文藝復(fù)興運動及其之前的漫長時期，作為理智培養(yǎng)場所的學(xué)校教育，理性主義的課程與教學(xué)論盛行，在教學(xué)內(nèi)容繁難教學(xué)方法死板再加上體罰盛行的背景中，學(xué)校成為了兒童恐怖的場所。有一個有趣的小故事可以證明這一點。有人問已經(jīng)72歲的古羅馬神學(xué)家圣·奧古斯丁是愿意等死還是愿意返回童年，這位偉大的基督教教父說：“我寧愿死也不愿意返回童年接受老師的鞭笞！”[9]但是，過于偏重感性主義的課程與教學(xué)論也可能導(dǎo)致偏差。比如20世紀(jì)50年代美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域掀起了生活調(diào)整教育運動，由于其過于關(guān)注生活技能培養(yǎng)的非學(xué)術(shù)特征，使其在50年代中期以后，在冷戰(zhàn)掀起的關(guān)注智力競爭的氛圍中，不斷遭到學(xué)界和政界人士的批判。從歷史的趨勢來看，兩種課程與教學(xué)論走向融合并相互借鑒對方是歷史的必然，這一點無論是從西方發(fā)達國家的教育實踐還是從東南亞各國的教育改革嘗試中均可以看到這種趨勢。當(dāng)然，在兩種課程與教學(xué)論逐漸走向融合的背景下，如何采納兩種課程與教學(xué)論的優(yōu)點而力避其缺點，無論對于哪一個國家的教育理論和實踐工作者來說都將是一個長期的課題。

從以上規(guī)律來反觀當(dāng)前國內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程改革(其中必然包括教學(xué)改革)，也大致有兩點必須注意的地方，首先，當(dāng)前中國學(xué)校教育中居于主導(dǎo)地位的課程與教學(xué)論無疑是理性主義的，與西方教育史感性主義課程與教學(xué)論進入學(xué)校教育的艱難和漫長過程相類似，中國新一輪的課程與教學(xué)改革在短期內(nèi)實現(xiàn)其目標(biāo)的可能性并不大。近代以降，在中國傳統(tǒng)教育體制被推翻的時候，中國最初是從日本引進了現(xiàn)代課程與教學(xué)制度，而建國后又全面引進了前蘇聯(lián)的模式[9]。當(dāng)然，無論是從日本引進還是從前蘇聯(lián)引進，其都源于赫爾巴特偏重理性主義、主智主義的教育理念。由于理性主義的課程與教學(xué)論較為適合中國學(xué)生人數(shù)較多、教學(xué)軟硬條件較差、中央集權(quán)式教育管理的特點，因此，該課程與教學(xué)論引導(dǎo)了近百年中國學(xué)校教育的實踐。為了能夠?qū)倌陙砥乩硇灾髁x課程與教學(xué)論的做法進行撥亂反正，起始于世紀(jì)之交的新一輪課程與教學(xué)改革力促兩大方面的變化：第一，將傳統(tǒng)課程片面強調(diào)認知性目標(biāo)的傾向改為同時關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、個性、價值觀等目標(biāo)的實現(xiàn)，第二，對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進行“主體化”重構(gòu)，以改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式[10]。感性主義的課程與教學(xué)論真正進入學(xué)校教育，不僅需要社會物質(zhì)條件的準(zhǔn)備，同時還需要教育制度的支持和廣大教育工作者的理解與主動參與，但是從目前的情況來看，由于許多地方的教育投資還難以為自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式提供足夠的支撐，且以高考指揮棒為核心的教育考試和評價制度一時還無法改變，加之廣大教育工作者對于感性主義新課改理念理解的偏差，所有這些都預(yù)示著目前的改革不可能畢其功于一役。

其次，警惕國內(nèi)新課程改革所表現(xiàn)出來的激進主義。完全否定傳統(tǒng)的理性主義課程與教學(xué)論的傾向并不可取，較為適切的做法不是非此即彼，而是促進兩種課程與教學(xué)論的融合和統(tǒng)一。理性主義的課程與教學(xué)論自產(chǎn)生以來長期在學(xué)校教育中居于主導(dǎo)地位，其之所以能夠獲得如此重要的地位，除了有著深厚的社會政治、經(jīng)濟、文化的原因，還與理性主義課程與教學(xué)論本身的優(yōu)勢有關(guān)。相比于感性主義的課程與教學(xué)論，理性主義的課程與教學(xué)論重視經(jīng)典文化的學(xué)習(xí)，其經(jīng)常采用的講授、灌輸方式能夠幫助眾多的學(xué)生高效迅捷地掌握人類優(yōu)秀的文化成果，這也是其幾千年來長盛不衰的重要原因。與理性主義課程與教學(xué)論相比，感性主義課程與教學(xué)論重視個人經(jīng)驗的獲得，重視學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和人生態(tài)度的培養(yǎng)、重視交流、合作、參與、探究等學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，這些優(yōu)勢也是其能夠彌補理性主義課程與教學(xué)論不足的最根本所在。在當(dāng)前中國新一輪的課程與教學(xué)改革中，我們絕不能輕率地認為過去在課程與教學(xué)方面所有的做法都是錯誤的，必須“大破大立”“重起爐灶”“范式轉(zhuǎn)型”“從知識本位、學(xué)科本位向能力本位轉(zhuǎn)變”“由接受向探究轉(zhuǎn)型”……如果真如此的話，中國學(xué)校教育就真如：“在一間房子里掛滿了各種美麗的裝飾，卻把承重墻推倒了?！盵11]這個教訓(xùn)，我們早已經(jīng)從世界許多國家教育改革的失敗教訓(xùn)中體會到了許多。

[1]細谷俊夫. 技術(shù)教育概論[M]. 肇永和，王立精，譯. 北京：清華大學(xué)出版社，1984：13.

[2] 柏拉圖. 泰阿泰德篇159B-E[M]. 北京: 商務(wù)印書館, 1963: 47-48.

[3]杜普伊斯, 高爾頓. 歷史視野中的西方教育哲學(xué)[M]. 彭正梅, 朱承, 譯.北京: 北京師范大學(xué)出版集團, 2008: 70.

[4]夸美紐斯. 大教學(xué)論[M]. 傅任敢,譯. 北京:教育科學(xué)出版社, 1979.

[5]斯賓塞. 斯賓塞教育論著選: 序言[Z]. 胡毅, 王承緒，譯.北京: 人民教育出版社, 1996: 43.

[6]賀國慶. 外國教育史[M]. 北京: 高等教育出版社, 2009:425.

[7]陳曉端,龍寶新. 中、英、美、加四國基礎(chǔ)教育課程改革比較[J]. 外國教育研究, 2006(7):26-27.

[8]石中英. 知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2001：70-75.

[9]姬慶紅. 古羅馬初級教育體罰現(xiàn)象論析[J]. 教育評論, 2007(4) :106-107.

[10]彭澤平. 改革開放以來我國基礎(chǔ)教育課程改革評析[D]. 上海：華東師范大學(xué), 2004: 46-47.

[11]王策三. “新課程理念”“概念重建運動”與學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)[J]. 課程·教材·教法，2008(7): 7-8.

【責(zé)任編輯 侯翠環(huán)】

The Disunion and Union of the Two Kinds of Curriculum and Teaching Methodology

RONG Yan-hong; ZHANG Wan

(College of Education, Heibei University, Baoding, Hebei 071002, China)

In the course of western educational historical development, there have been rationalistic and sentimental cognitive routes in the curriculum and teaching theory since ancient Greece. The paradoxical movement of disunion and union between the two kinds of curriculum and teaching methodology goes throughout the whole history of western education. The study on their disunion and union’s historical origins, contradiction movement and historical law not only can help people grasp the essence of curriculum and teaching theory from the macro and the whole point of view, but also can push the currently Chinese curriculum and teaching reform.

rationalistic curriculum and teaching theory; sentimental curriculum and teaching theory; disunion and union

2015-10-20

2015年度河北省社會科學(xué)基金項目“教育史學(xué)科教學(xué)如何解決課時縮減與強化學(xué)生基礎(chǔ)之間的矛盾”(HB15JY085)

榮艷紅(1972—)，女，河南沁陽人，教育學(xué)博士，河北大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向：英美教育史，高等教育教學(xué)。

G423

A

1005-6378(2016)04-0140-08

10.3969/j.issn.1005-6378.2016.04.019