兩種人才培養(yǎng)模式的反思與啟示

張　旺，杜亞麗

(吉林省教育科學(xué)院，吉林 長春 130022)

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兩種人才培養(yǎng)模式的反思與啟示

張旺，杜亞麗

(吉林省教育科學(xué)院，吉林 長春 130022)

人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。長期以來，在教育中形成了兩種有代表性的、具有鮮明特色的人才培養(yǎng)模式，即以知識為中心和以學(xué)生為中心的人才培養(yǎng)模式。我國由于應(yīng)試教育等原因，教育中長期堅(jiān)持了以知識為中心的人才培養(yǎng)模式，導(dǎo)致拔尖創(chuàng)新人才匱乏，學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力不強(qiáng)等弊端。創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式要確立創(chuàng)新型國家需要的人才培養(yǎng)目標(biāo)，教育過程要以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為核心，課程建設(shè)要以素質(zhì)教育為主題，培養(yǎng)和造就創(chuàng)新型師資，建立合理的人才評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

人才培養(yǎng)；模式；反思；啟示

人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，對于人才培養(yǎng)質(zhì)量具有決定作用。符合教育規(guī)律和人才成長規(guī)律的培養(yǎng)模式可以挖掘人的潛能，促進(jìn)人的全面發(fā)展；反之，則阻礙人的健康成長?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》強(qiáng)調(diào)，要?jiǎng)?chuàng)新人才培養(yǎng)模式，“深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面。”長期以來，國內(nèi)外形成了兩種有代表性、具有鮮明特征的人才培養(yǎng)模式，即以知識為中心和以學(xué)生為中心的人才培養(yǎng)模式。兩種模式分別植根于兩個(gè)理論體系，在實(shí)踐中形成了相對穩(wěn)固的本質(zhì)特征，對人才培養(yǎng)起到重要作用。本文旨在探討兩種模式的理論基礎(chǔ)、本質(zhì)特征、對我國教育的反思以及創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的啟示。

一、兩種模式的理論基礎(chǔ)

不同教育理論運(yùn)用于實(shí)踐會形成不同的教育模式，不同教育模式培養(yǎng)出不同類型的人才。在人類教育思想發(fā)展史上，形成了兩種截然不同的教育理論，奠定了兩種教育模式的理論基礎(chǔ)。

(一)以知識為中心的教育理論

此種理論關(guān)注的是知識的傳授。其思想可追溯到英國思想家培根，他強(qiáng)調(diào)“知識就是力量”，把科學(xué)知識分成類和科目，對于完善科學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)具有重要意義，形成了早期的以知識為中心的科學(xué)教育思想。

19世紀(jì)斯賓塞提出，教育要為學(xué)生將來的完滿生活作準(zhǔn)備，主張學(xué)習(xí)最有價(jià)值的知識，倡導(dǎo)科學(xué)教育思想，構(gòu)建了以科學(xué)知識為核心的課程體系，至今在大多數(shù)國家延續(xù)。在此基礎(chǔ)上，德國赫爾巴特強(qiáng)調(diào)，教師中心、教材中心、課堂中心，被稱為傳統(tǒng)的“三中心”，建立了科學(xué)教育的教學(xué)規(guī)范，在理論和實(shí)踐上為斯賓塞的科學(xué)教育思想提供了支撐，使歐美國家的教育走向科學(xué)教育時(shí)期，對后世影響較大。凱洛夫?qū)⒑諣柊吞氐膫鹘y(tǒng)教育發(fā)揚(yáng)光大，重視智育，每一節(jié)課都按照準(zhǔn)備上課、復(fù)習(xí)知識、講授新知、鞏固新知、運(yùn)用新知五段式進(jìn)行教學(xué)，對我國教育產(chǎn)生了深刻而持久的影響。科學(xué)主義在美國的代表是要素主義，重視智力的培養(yǎng)目標(biāo)，認(rèn)為學(xué)校的主要任務(wù)是將人類積累的經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的順序性、系統(tǒng)性和以學(xué)科為中心，注重教師在教學(xué)中的主宰作用。由于要素主義教育加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，沒達(dá)到預(yù)期效果，到20世紀(jì)60年代失去了主流地位。

以知識為中心的教育理論實(shí)質(zhì)是科學(xué)主義的教育觀。強(qiáng)調(diào)教育以科學(xué)知識的學(xué)習(xí)為中心，學(xué)習(xí)即意味著獲得知識，獲得知識的主要途徑是書本和教師。科學(xué)知識按照自身邏輯及難易程度被編成教材，學(xué)生升入上一級學(xué)校要通過考試來決定。這一理論對我國教育模式影響較深，以應(yīng)試為目的教育是這一模式發(fā)展的極端表現(xiàn)。

(二)以學(xué)生為中心的教育理論

此種理論關(guān)注的是人的發(fā)展。18世紀(jì)盧梭構(gòu)建了完整的自然教育理想，提出以兒童為中心的思想并將其推到極致。盧梭主張“要以天性為師，不要以人為師”，這種天性就是自由、理性和善良。順應(yīng)自然的教育才能發(fā)展人的理性，關(guān)注學(xué)生的興趣和需要，注重發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，倡導(dǎo)為學(xué)生的自然發(fā)展創(chuàng)造條件。

存在主義哲學(xué)對此種理論的推廣具有建設(shè)性作用。存在主義創(chuàng)始人海德格爾認(rèn)為，不要依靠壓制去征服人，而應(yīng)順應(yīng)人的自然，以此展示人的本真。薩特的存在主義將個(gè)人的自由、生活和存在放在第一位，強(qiáng)調(diào)自由是人的本質(zhì)。布貝爾主張，教育要促進(jìn)人的自我完善，教育目的不在于傳授知識，而在于養(yǎng)成精神，教師通過“對話”的方法將知識“提供”給學(xué)生，重視人性化、個(gè)性化發(fā)展，反對將教育當(dāng)成一種訓(xùn)練技能的工具。尼勒認(rèn)為，知識的教學(xué)應(yīng)該有助于人格的發(fā)展，教師的任務(wù)在于幫助學(xué)生“走向自我實(shí)現(xiàn)”，啟發(fā)式教育是最好方式。

杜威從盧梭等前人身上吸收了兒童中心理論的營養(yǎng)，對后繼現(xiàn)代人本主義教育產(chǎn)生了重要影響。杜威的教育思想在當(dāng)時(shí)被稱為“哥白尼式的革命”，他建構(gòu)的具有獨(dú)創(chuàng)精神、切合美國文化特色的實(shí)用主義教育體系，引領(lǐng)了美國教育19世紀(jì)末20世紀(jì)初的發(fā)展方向。杜威反對傳統(tǒng)的“三中心”，主張“兒童中心”，倡導(dǎo)“在做中學(xué)”。他的教育思想成為美國創(chuàng)新教育與個(gè)性教育的動(dòng)力源泉，對美國教育觀的形成和人才培養(yǎng)模式的建立發(fā)揮了不可低估的作用。

皮亞杰強(qiáng)調(diào)，智慧訓(xùn)練的目的是形成智慧而不是貯存記憶，是培養(yǎng)智慧的探索者，而不僅僅是博學(xué)之才。布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程不是“學(xué)會什么”，而是“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”，鼓勵(lì)學(xué)生以自己的方式思考和解決問題。人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人馬斯洛認(rèn)為，教育目的是人的自我實(shí)現(xiàn)。人本主義代表羅杰斯提出以人為中心的“非指導(dǎo)性教學(xué)”，認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”“協(xié)作者”，重視學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。此外，現(xiàn)代的主體教育、建構(gòu)主義教育、多元智能理論都主張以學(xué)生為中心。

以學(xué)生為中心的教育理論強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體作用，重視個(gè)性差異，“教”以“學(xué)”為中心，注重學(xué)生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生動(dòng)手能力，重視學(xué)生自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

二、兩種模式的本質(zhì)特征

人才培養(yǎng)模式包含了培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人的教育本質(zhì)問題，體現(xiàn)在教育目的、培養(yǎng)方法和課程設(shè)置等方面。兩種教育理論在實(shí)踐上形成了兩種典型的教育模式，對教育產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，具有相對穩(wěn)定的本質(zhì)特征。

(一)以知識為中心人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)特征

此種人才培養(yǎng)模式主要以傳授知識、記憶知識為目的，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程主要是認(rèn)識人類已有的真理，教科書是知識的主要來源，重視知識的系統(tǒng)性、科學(xué)性等原則，注重教師的權(quán)威作用。

1.在教育目的方面，認(rèn)為學(xué)校教育的主要目的是傳授系統(tǒng)知識，為工業(yè)化社會發(fā)展提供大量具有相應(yīng)文化技術(shù)的勞動(dòng)力。在培養(yǎng)目標(biāo)上，要求學(xué)生學(xué)會、掌握和記憶大量的知識，考試成績是學(xué)習(xí)的目的和衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)。教育過程重視知識灌輸，忽視學(xué)生精神世界的成長，犧牲了學(xué)生的豐富性、獨(dú)特性，培養(yǎng)的是單一、模式化的“工具人”。教育的目的是外在的，學(xué)生的最大悲哀是無法參與到自己的生命設(shè)計(jì)中，屬于自己的生命卻完全由他人設(shè)計(jì)和支配[1]25-34。教育目的就像由別人設(shè)計(jì)的一座燈塔，教師和學(xué)生所要做的就是如何達(dá)到或接近這座燈塔，但學(xué)習(xí)者是否適合、能否達(dá)到卻不被關(guān)心。近幾十年來，我國教育沿襲并深化了這種模式，追求分?jǐn)?shù)至上，導(dǎo)致教育一度陷入封閉化、教條化怪圈。教育過程缺少對學(xué)生的精神培育，不重視體育，教育成為現(xiàn)代化機(jī)器，批量生產(chǎn)同一“產(chǎn)品”的學(xué)生，復(fù)制著知識和人才，壓抑和扼殺了學(xué)生的天性，學(xué)生千人一面，缺乏個(gè)性和創(chuàng)新能力。

2.在教育組織形式和方法方面，過分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威作用，注重知識單向傳授功能，重視講授法的作用。赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)“三中心”、凱洛夫的“五段教學(xué)法”成為這種教育模式的經(jīng)典。過度追求認(rèn)知，將教育過程視為知識的積累過程，以掌握知識的數(shù)量和精確性作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師是權(quán)威的代言人，學(xué)生要配合教師完成教學(xué)任務(wù)。課堂是一個(gè)執(zhí)行教案的過程，教師向?qū)W生灌輸教學(xué)內(nèi)容，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)追求的是客觀化和數(shù)量化，是一種“目中無人的教育”[1]25-34。

3.在課程與教材建設(shè)方面，夸大教學(xué)大綱、教材的神圣、法典作用，導(dǎo)致教師主體的缺席和學(xué)生個(gè)性的喪失，教師成為教材的附屬，教材成為學(xué)生知識的主要來源之一，學(xué)生的特點(diǎn)和個(gè)性被忽視。知識在課程設(shè)計(jì)中占統(tǒng)治地位，課程編制關(guān)注的是學(xué)科的邏輯。課程內(nèi)容以理性、科學(xué)為主，學(xué)生的生活世界被遺忘，統(tǒng)一要求、統(tǒng)一計(jì)劃、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一考試。由于過分的“統(tǒng)一”，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)性、特長、興趣、潛能等相對萎縮。學(xué)科之間彼此孤立、缺乏關(guān)聯(lián)，各學(xué)科知識相對獨(dú)立。一些亞洲國家深受這種教育模式影響，盡管我國已經(jīng)開展了20多年的課程改革，增設(shè)了地方課程、校本課程、綜合課程，但這種局面仍未得到根本改善，學(xué)科分化現(xiàn)象依然比較嚴(yán)重。

(二)以學(xué)生為中心人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)特征

此種人才培養(yǎng)模式主要以學(xué)生為本，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力為核心，促進(jìn)學(xué)生心理、智力、體質(zhì)等全面和諧發(fā)展。這種人才培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，崇尚個(gè)性發(fā)展，注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，尊重學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與感受。

1.在教育目的方面，倡導(dǎo)教育的目的寓于教育活動(dòng)、教育過程之中，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的那樣：“教育過程在它自身以外無目的，它是它自己的目的?！盵2]125他明確指出：“教育不是把外在的東西強(qiáng)迫兒童或青年去吸收，而是要使人類‘與生俱來的能力得以生長’”[3]115-116人是生命的存在，是由生命本身所決定的，是其內(nèi)在價(jià)值需求的體現(xiàn)。這種模式強(qiáng)調(diào)，教育目的不是人為設(shè)計(jì)強(qiáng)加給學(xué)生的，而是在教育過程中逐漸生成的，重視學(xué)生天賦的發(fā)展。在教育目標(biāo)上，要求培養(yǎng)品德高尚、心理健康、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力強(qiáng)，具有社會責(zé)任感的全面發(fā)展的人。重視教育過程中學(xué)生思維、個(gè)性的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)人的多樣性、差異性，注重全體學(xué)生的發(fā)展。

2.在教學(xué)組織形式和方法方面，主張學(xué)生以自主選擇、積極思考和實(shí)踐的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)一切教育活動(dòng)要圍繞學(xué)生開展。反對填鴨式教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)。杜威強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該“持久地改進(jìn)教授方法和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑，在于把注意力集中在要求思維、促進(jìn)思維和檢驗(yàn)思維的種種途徑上?！盵4]409-410強(qiáng)調(diào)學(xué)校是社會生活的縮影，主張?jiān)趯W(xué)校設(shè)置實(shí)驗(yàn)室、園地和工廠等，讓學(xué)生在真實(shí)情境中掌握解決問題的本領(lǐng)。注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)問題的條件，關(guān)注學(xué)生探索知識的過程。這種教育模式關(guān)注人的整體性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)不僅關(guān)注認(rèn)知，更要關(guān)注情感、動(dòng)機(jī)、需要、興趣以及人格的整體發(fā)展。倡導(dǎo)平等對話教學(xué)，教師與學(xué)生的關(guān)系是合作的探索者和平等的對話者。教師是一個(gè)“主持者”而非“教授者”[1]143-144。

3.在課程與教材建設(shè)方面，注重與生活相結(jié)合，滲透現(xiàn)代科技，主張通識教育。強(qiáng)調(diào)課程不僅要關(guān)注知識，更要關(guān)注人的存在和發(fā)展，把對人的關(guān)懷納入課程設(shè)計(jì)之中，滿足不同學(xué)生的需求。課程結(jié)構(gòu)由互相分離到有機(jī)整合，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)目標(biāo)的整合。課程不是一成不變的，教學(xué)不只是對課程的演繹，更是對課程的開發(fā)[1]132-147。杜威強(qiáng)調(diào)，“關(guān)于‘教材’，迫切的問題是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找一些東西，它們是在以后的年代里發(fā)展成為比較詳盡、專門而有組織的知識的根基?！盵5]1這種教育模式重視學(xué)科間的聯(lián)系，讓學(xué)生在生活中獲得直接經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生勇于探索和發(fā)現(xiàn)問題的能力。

三、對我國教育的反思

兩種不同教育模式培養(yǎng)了不同的人才，以知識為中心的教育模式培養(yǎng)的學(xué)生知識豐富、基礎(chǔ)知識和基本技能扎實(shí)、考試成績較高，但缺乏創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；而以學(xué)生為中心的教育模式培養(yǎng)的學(xué)生基礎(chǔ)知識不夠牢固厚實(shí)，但富有個(gè)性和創(chuàng)造力。我國教育長期沿襲了以知識為中心的人才培養(yǎng)模式，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力不強(qiáng)。而歐美一些國家廣泛使用以學(xué)生為中心的人才培養(yǎng)模式，產(chǎn)生了諸多拔尖人才和應(yīng)用型人才。

諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)獲得者可以說是杰出人才的重要標(biāo)志之一，尤其是物理、化學(xué)、生理學(xué)或醫(yī)學(xué)三大科學(xué)獎(jiǎng)。據(jù)維基百科人口統(tǒng)計(jì)，截至2012年11月的數(shù)據(jù)顯示，僅占世界總?cè)丝?.8%的美、英、德、法四國，獲得了占全球74.28%的諾貝爾獎(jiǎng)，而美國占了42.57%。全球獲得各類諾貝爾獎(jiǎng)10人以上的大學(xué)共有55所，其中美國占28所。此外，我國科學(xué)家在世界級科學(xué)大獎(jiǎng)，如沃爾夫獎(jiǎng)、數(shù)學(xué)最高獎(jiǎng)菲爾茲獎(jiǎng)和阿貝爾獎(jiǎng)、化學(xué)最高獎(jiǎng)戴維獎(jiǎng)、計(jì)算機(jī)科學(xué)最高獎(jiǎng)圖靈獎(jiǎng)、地質(zhì)學(xué)最高獎(jiǎng)沃拉斯頓獎(jiǎng)也無人獲得[6]5-16。可喜的是屠呦呦在2015年獲諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)，這是中國唯一的一個(gè)諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)獲得者。錢學(xué)森老先生臨終感言：為什么我們的學(xué)校培養(yǎng)不出杰出人才？不得不引起我們對教育的反思。

拔尖人才的短缺，成為制約我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、增強(qiáng)綜合國力的長久之痛，與發(fā)達(dá)國家相比，我國勞動(dòng)力整體素質(zhì)不高，實(shí)踐能力不強(qiáng)。據(jù)麥肯錫最新報(bào)告，中國只有10%的畢業(yè)生具有在一家外國公司工作的技能，而印度大學(xué)畢業(yè)生能夠勝任外企工作的比率達(dá)到25%；中國每年有160萬名新工程師誕生，比美國多出9倍，但僅有1.6萬擁有在外國公司工作的實(shí)用能力和語言能力[7]47。

我國教育偏重應(yīng)試能力的培養(yǎng)，存在急功近利、拔苗助長的傾向，忽視學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生普遍缺乏自由思想和獨(dú)立精神。盡管改革開放以來，中國幾代領(lǐng)導(dǎo)人都致力于人才培養(yǎng)，但由于應(yīng)試教育的桎梏，學(xué)校、社會把單一的成才目標(biāo)強(qiáng)加給學(xué)生，忽視了學(xué)生個(gè)性和特長的發(fā)展，影響了拔尖創(chuàng)新人才的成長。學(xué)生從小所接受的教育，是做聽話的孩子，從小就被告誡“應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么”，接受“怎么樣做對、怎么樣做不對”的教育，學(xué)生將更多的時(shí)間和精力用在知識學(xué)習(xí)和記憶上，缺乏創(chuàng)新思想和冒險(xiǎn)精神的培育。中國原本不乏優(yōu)秀、有遠(yuǎn)見卓識的人才，但教育的影響和熏陶致使更多學(xué)生喜歡趨同，缺乏獨(dú)特性和創(chuàng)造性，深刻反思我國固有的人才培養(yǎng)模式，需要在批判和借鑒中創(chuàng)新。

四、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的啟示

通過兩種人才培養(yǎng)模式的差異分析以及對我國教育的反思，深刻感受到創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式更具時(shí)代性和緊迫性。

(一)確立創(chuàng)新型國家需要的人才培養(yǎng)目標(biāo)

習(xí)近平指出：“人才是創(chuàng)新的根基，是創(chuàng)新的核心要素。創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)實(shí)質(zhì)上是人才驅(qū)動(dòng)。”[8]培養(yǎng)創(chuàng)新人才是對當(dāng)前我國教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的總要求。世界各國高度重視創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。布什曾表示，美國將繼續(xù)在人才創(chuàng)造力和天賦上保持領(lǐng)先地位，美國的最大優(yōu)勢就是一直以來擁有教育良好的努力工作和雄心勃勃的人才，美國將繼續(xù)保持這一優(yōu)勢[9]。英國在經(jīng)歷了20世紀(jì)下半葉高等教育持續(xù)發(fā)展之后，把追求卓越作為新世紀(jì)高等教育的主要任務(wù)。日本2008年出臺的教育未來10年發(fā)展目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)，培養(yǎng)主持社會活動(dòng)、推動(dòng)社會發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)國際潮流的領(lǐng)袖人才[7]325。巴黎高師人才培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)改變世界的人?！泵绹芯啃痛髮W(xué)強(qiáng)調(diào)對人類、國家?guī)碇R的貢獻(xiàn)及社會的改變，把人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置為各行各業(yè)的領(lǐng)袖[6]5-16。各國人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立為我們提供可貴的參考。

(二)教育過程以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為核心

創(chuàng)新型人才善于把種種素材以獨(dú)特而新奇的方式加以組合。對于學(xué)生的培養(yǎng)，除學(xué)校的學(xué)習(xí)外，還要到大自然、社會進(jìn)行廣泛的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生多元知識結(jié)構(gòu)。瓦特因受其做工匠時(shí)研究鐘表齒輪圓周運(yùn)動(dòng)的啟發(fā)，創(chuàng)造了蒸汽機(jī)。愛因斯坦的音樂天賦使其具有豐富的想象力，從而創(chuàng)造了廣義相對論。錢學(xué)森在北師大附中讀書時(shí)不死記硬背，而用很多時(shí)間學(xué)習(xí)畫畫、吹圓號、吹口琴、做實(shí)驗(yàn)等[10]20-39。“是否敢于質(zhì)疑、敢于發(fā)現(xiàn)并提出新的思路，是評價(jià)拔尖創(chuàng)新人才的一個(gè)重要指標(biāo)?！盵11]57-60注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、善于思考和質(zhì)疑的能力，創(chuàng)設(shè)滿足學(xué)生需求的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效利用群體資源[12]156。重視培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能開發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生敢于冒險(xiǎn)、勇于堅(jiān)持，保持濃厚的探索激情，不唯權(quán)、不唯書，培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)[13]33。

(三)課程建設(shè)以素質(zhì)教育為主題

“課程與教材承載著一定的思想、知識、方法和品質(zhì)，體現(xiàn)特定課程改革的理念，決定培養(yǎng)什么樣人的問題?！盵14]21-25學(xué)習(xí)美國等西方發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，完善課程與教材建設(shè)。我國課程改革歷經(jīng)20多年，取得了可喜的成績，增加了選修課的比例，課程設(shè)置呈現(xiàn)多樣化趨向。還需進(jìn)一步加大課程改革力度，樹立現(xiàn)代課程觀，重點(diǎn)不在于向?qū)W生傳遞多少知識，而在于對學(xué)生個(gè)性、創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。要選擇具有代表先進(jìn)社會發(fā)展方向的內(nèi)容為教材，繼續(xù)增加課程的靈活性，突出地方特色，增加綜合性、實(shí)踐性，建設(shè)有利于拔尖創(chuàng)新人才成長的多元課程體系。

(四)培養(yǎng)和造就創(chuàng)新型師資

一流教育依靠一流教師，一流人才需要一流教師的培養(yǎng)。哈佛大學(xué)迄今已有30多位教授成為諾貝爾獎(jiǎng)得主，另有30多位文科教授獲得美國新聞界的最高榮譽(yù)普利策獎(jiǎng)。哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長柯偉林教授曾說：哈佛的名氣不是他有370年的歷史，而是因?yàn)樗幸恢澜缟献顑?yōu)秀的教師隊(duì)伍。經(jīng)過嚴(yán)格的篩選，哈佛的師資是非常出色的，他們總能保持在學(xué)科的最前沿[15]。杰出教師對學(xué)生的影響不僅體現(xiàn)在專業(yè)上，更在于他們帶給學(xué)生的治學(xué)精神、智慧、靈感、思考和方法。教師是學(xué)生探索真理的導(dǎo)師，而不是真理的宣講者，教師的作用在于引導(dǎo)，而不是作為權(quán)威壓制學(xué)生的主體能動(dòng)性[16]11-15，我們需要一批優(yōu)秀的創(chuàng)新型教師來培養(yǎng)一流的創(chuàng)新人才。

(五)建立合理的人才評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

人才評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往以考試招生的方式來體現(xiàn)，這是我國教育目前正在進(jìn)行的一項(xiàng)重要改革。十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》，明確了招生是招人而不是招分?jǐn)?shù)的選人理念，從重分?jǐn)?shù)向重育人的軌道轉(zhuǎn)變。招生考試制度的改革，不僅是考試科目的變化，更是人才培養(yǎng)的改革[17]。高考由一考定終身的評價(jià)向構(gòu)建全國統(tǒng)考、學(xué)業(yè)水平測試、綜合素質(zhì)評價(jià)相統(tǒng)一的評價(jià)體系轉(zhuǎn)變，有利于多元人才的成長，讓拔尖人才脫穎而出。2015年兩會期間北京四中校長劉長銘講到，有個(gè)學(xué)生在高二就被美國一所學(xué)校錄取了，這個(gè)學(xué)生研究飛行器、飛機(jī)、火箭，提出很多獨(dú)到見解，但這個(gè)學(xué)生最好的一次考試是化學(xué)考了79分，美國這所高校除了給他全額獎(jiǎng)學(xué)金外，還給他安排了一位頂尖科學(xué)家做導(dǎo)師，這樣的學(xué)生在我國可能不會這么幸運(yùn)[18]。積極探索有利于創(chuàng)新人才選拔的方式、方法，創(chuàng)設(shè)適合創(chuàng)新人才發(fā)展的環(huán)境，讓各類杰出人才輩出，是教育的使命。

[1] 燕良軾.后現(xiàn)代主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2008.

[2] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[3] [美]約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005.

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[6] 眭依凡.杰出人才培養(yǎng)：大學(xué)必須守持學(xué)術(shù)理性[J].中國高等教育研究，2012(12).

[7] 張力，高書國.人力資源強(qiáng)國報(bào)告[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010.

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[9] 布什.2006年國情咨文[J/OL].http：//news.xihuanet.com.2006-02-01.

[10] 羅利建.錢學(xué)森之問——大師是怎樣煉成的[M].北京：中國經(jīng)濟(jì)出版社，2011.

[11] 陳何芳，劉寶存，任洪舜.美國研究型大學(xué)本科生教育培養(yǎng)目標(biāo)的演進(jìn)[J].外國教育研究，2007(5).

[12] 殷世東，靳玉樂.回歸與運(yùn)作：生態(tài)取向?qū)W生發(fā)展[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2015(2).

[13] 張旺，杜亞麗，丁薇.人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)反思和當(dāng)代創(chuàng)新[J].教育研究，2015(1).

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[15] 朱幸福，牛震.哈佛文理學(xué)院院長柯偉林：“招納天下一流人才”[N].文匯報(bào)，2006-03-05(08).

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[17] 李昌林.招考改革為轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來新機(jī)遇[N].中國教育報(bào)，2014-01-13(07).

[18] 紀(jì)秀君.怎樣讓拔尖創(chuàng)新人才冒出來[N].中國教育報(bào)，2014-03-10(01).

[責(zé)任編輯：何宏儉]

Rethinking and Enlightenment of Two Talent Cultivation Modes

ZHANG Wang，DU Ya-li

(Academy of Educational Science of Jilin Province，Changchun，130022，China)

The key of talents cultivation is innovation of the talent cultivation mode.Two typical and distinct talent cultivation modes have formed in school education for a long time：one is the knowledge-imparting-centered mode，the other is the student-centered mode.In China，education on the knowledge-imparting-centered mode long-term results in short of creative and outstanding talents and students’ deficiency in practice abilities.Innovative talent cultivation mode should establish clear talent cultivation objectives with high position，and organize education activities at the core of innovative talents cultivation，and deepen curriculum reform which is themed with quality-oriented education，and foster innovative and research-basd teachers，and set up reasonable talents selection standards.

Talents Cultivation；Mode；Rethinking；Enlightenment

2015-09-11

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度教育部規(guī)劃課題(FHB130498)。

張旺(1962-)，男，吉林長春人，吉林省教育科學(xué)院院長，研究員，博士生導(dǎo)師；杜亞麗(1967-)，女，吉林通榆人，吉林省教育科學(xué)院副院長，研究員，博士。

G40

A

1001-6201(2016)05-0202-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.05.038