教育學(xué)視域下兒童忽視問題探微

方怡妮，牟映雪

(1.重慶人文科技學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，重慶 401524； 2.重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

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教育學(xué)視域下兒童忽視問題探微

方怡妮1，牟映雪2

(1.重慶人文科技學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，重慶 401524； 2.重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

兒童忽視既是社會公共衛(wèi)生問題，也是關(guān)涉家庭和學(xué)校的教育問題。目前在家庭和學(xué)校場域中，普遍存在忽視兒童合理需求的現(xiàn)象，究其原因主要在于作為教育主體的家長和教師對話精神的缺失，以及對自身教育角色的認(rèn)知偏差。作為兒童的“重要他人”，家長和教師理應(yīng)養(yǎng)成對話精神，認(rèn)清自身教育角色，在尊重差異的基礎(chǔ)上構(gòu)建平等對話、相互關(guān)懷的意義世界。

兒童忽視；對話；家庭教育；教師角色

兒童忽視問題由來已久，早在1977年，世界衛(wèi)生組織(WHO)就已明確指出，兒童忽視(Child Neglect)是一個社會現(xiàn)象和公共衛(wèi)生問題，其存在于任何社會的任何時間里。目前關(guān)于兒童忽視的學(xué)術(shù)研究主要集中于流行病學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域，研究熱點集中于兒童忽視的歸屬問題[1][2]、概念及類型界定、測量工具的研制[3]、成因與對策及兒童忽視與心理韌性、孤獨感的關(guān)系[4]等方面，除覃明從教育人類學(xué)的角度對兒童忽視問題進(jìn)行研究[5]外，較少有學(xué)者專門從教育學(xué)的角度探討兒童忽視問題。然而，目前在家庭和學(xué)校場域中，普遍存在忽視兒童合理需求的現(xiàn)象。顯然，兒童忽視問題已不僅是一個社會公共衛(wèi)生問題，同時也是家庭和學(xué)校中普遍存在的教育問題。基于此，本文嘗試從教育學(xué)角度，探討家庭與學(xué)校教育中兒童忽視問題的成因及對策，以期提高家長和教師對兒童忽視問題的關(guān)注，減少兒童忽視問題的發(fā)生。

一、何謂兒童忽視？

兒童忽視是伴隨社會對兒童虐待(Child Abuse)的關(guān)注而受到重視的一個問題。20世紀(jì)70年代，世界衛(wèi)生組織首次對“兒童忽視”概念進(jìn)行表述，自此“兒童忽視”開始逐漸進(jìn)入大眾視野，并于20世紀(jì)90年代引起我國學(xué)者的研究興趣。在以往研究中，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為兒童忽視是兒童虐待的一種特殊表現(xiàn)形式，歸屬于兒童虐待的范疇。但事實上，兒童忽視與兒童虐待在責(zé)任主體、表現(xiàn)形式和實施者意圖等方面，皆存在明顯區(qū)別。因此，當(dāng)前研究傾向于認(rèn)為，兒童忽視獨立于兒童虐待，且與之具有同等程度的危害性。

關(guān)于兒童忽視的類型，國際社會已經(jīng)達(dá)成共識，即包括身體忽視、情感忽視、醫(yī)療忽視和教育忽視四類，也可以此為基礎(chǔ)進(jìn)行拓展細(xì)化。然而，在兒童忽視概念的界定上，由于文化差異等因素，各地區(qū)在表述上有所區(qū)別。如英國學(xué)者認(rèn)為，兒童忽視是指“由于忽視而未履行對兒童需求的滿足，以至危害或損害了兒童的健康或發(fā)展”。香港學(xué)者將兒童忽視定義為：“任何不做出某作為以致兒童身心健康發(fā)展受危害或損害的行為?！盵2]我國大陸學(xué)者將其定義為：“父母或主要照看者持續(xù)性地沒有為兒童提供其所必需的與年齡相適宜的照料、教育、監(jiān)督等，導(dǎo)致兒童的身心健康和幸福受到傷害?！盵1]

盡管表述有所差異，但不同地區(qū)對于兒童忽視的特質(zhì)認(rèn)知具有相似之處，即都認(rèn)為忽視者應(yīng)當(dāng)是“父母或主要照看者”，包括保姆、親屬、托幼機(jī)構(gòu)教養(yǎng)人員、學(xué)校教師等；忽視的頻率必須是“持續(xù)性的”；方式是一種無知、盲目的行為疏忽或非故意的不作為；結(jié)果是忽視兒童的正當(dāng)需要并損害其身心健康。因此，“兒童忽視”本質(zhì)上是指“父母或主要照看者在持續(xù)性的時間內(nèi)，由于無知、盲目的行為疏忽或非故意的不作為，而對兒童身體、情感、教育等方面造成忽視，從而影響或危害兒童的身心發(fā)展?！?/p>

二、兒童忽視問題追因：基于教育學(xué)視域

1.教育主體對話精神缺失

對話理念的歷史源遠(yuǎn)流長，早在孔子、蘇格拉底時期就得到提倡，其對教育的重要性也已經(jīng)受到學(xué)界的廣泛認(rèn)可。有學(xué)者認(rèn)為，對話本身具有非主體性特征和主體性特征。[6]其中，對話作為一種人際溝通交往的具體形式，是對話的非主體特征，而其主體特征則是一種人與人之間在差異中尋求相互理解、相互共享的社會關(guān)系，這也是對話最為重要的精神內(nèi)涵。親子交往和師生交往中兒童忽視問題的產(chǎn)生，關(guān)鍵在于教育主體間“對話”精神的缺失。

首先，從家庭教育場域上看，家長對兒童正當(dāng)需求的忽視，本質(zhì)上是溝通失敗、對話失敗的結(jié)果?？缭讲町惖膶υ捊逃龑嵺`者弗萊雷(Freire)認(rèn)為，“人與人之間各以主體的身份，共同參與思考行動，能達(dá)成相互理解的對話，才是真正的溝通?！盵7]而溝通失敗則代表著雙方在對話中尋求意義理解的失敗。顯然，失敗的親子交往并沒有產(chǎn)生真正的“溝通”，沒有達(dá)成“對話”的共識。這從形式上阻斷了兒童與成人世界的溝通，破壞了雙方在文化差異中尋求相互理解與共享的機(jī)會，最終結(jié)果是雙方的“對話”危機(jī)使得成人因與兒童的“沖突”而產(chǎn)生教育挫敗感，而作為相對弱勢一方的兒童則在身體、情感等方面得不到家長應(yīng)有的關(guān)注，從而影響了自身的健康成長。

其次，在學(xué)校教育場域中，忽視兒童接受與其相適宜的教育需求、忽視兒童平等參與教育活動的權(quán)利等現(xiàn)象，普遍存在于各學(xué)習(xí)階段的學(xué)生中。[8]在這種不平等的教育交往中，學(xué)校教育變成了一種“存儲行為”，教師扮演著“儲戶”的角色，而學(xué)生則成為了“保管人”。[9]知識通過“講解”完成自上而下的“灌輸”。師生對話的“相互性”被打破，課堂成為教師的“一言堂”，對話成為教師單方向發(fā)起的活動，學(xué)生作為平等對話另一方的主體地位受到了壓制。

2.教育者角色認(rèn)知錯位

清晰的角色認(rèn)知必須付諸于行動才能體現(xiàn)角色的價值，否則角色只能是徒有其形。同理，因角色認(rèn)知錯位而導(dǎo)致其價值發(fā)揮受限，則等同于放棄角色應(yīng)有的責(zé)任。兒童忽視問題產(chǎn)生的另一根源，就在于家長和教師對自身教育角色認(rèn)知的錯位。

(1)家長對自身家庭教育者角色的認(rèn)知錯位

已有研究表明，良好的家庭教育對于兒童的性格養(yǎng)成具有積極影響。[10]而家長對兒童的忽視則易使兒童產(chǎn)生反社會人格。[11]然而，現(xiàn)今父母等監(jiān)護(hù)者“因?qū)彝ソ逃袚?dān)者的角色認(rèn)知錯位而將教育責(zé)任轉(zhuǎn)嫁于他者”的現(xiàn)象卻比比皆是，甚至有家長打著“民主”的旗號放縱兒童的行為。其中，因電子媒介或新媒介對子女教育的“替代”作用而存在忽視或放棄教育責(zé)任的現(xiàn)象尤其普遍。有學(xué)者曾對北京市城市幼兒生活狀態(tài)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示：74.5%的幼兒每天都看電視[12]，而在年輕父母身上，這種“父母和孩子各自打游戲、看電視且互不交流”的情況已經(jīng)成為司空見慣的現(xiàn)象。可以說，電視等媒體已經(jīng)在一定程度上“分擔(dān)”了家長的教育角色，“解放”了家長對兒童的教育責(zé)任。然而，如英國學(xué)者希姆威爾特所言：“要了解電視的影響，不能僅僅了解電視，更重要的是要了解兒童的生活及他們?nèi)绾问褂秒娨??！盵13]即受眾的差異性，會使本身并不具備對輸出內(nèi)容進(jìn)行價值選擇與判斷功能的電視、電腦、手機(jī)等電子產(chǎn)品，存在正負(fù)向之分。因而，家長“放縱”兒童接觸不加選擇的電子媒體或?qū)和唤o“電子保姆”的行為，實際上是一種變相的忽視，可能導(dǎo)致兒童因家長給予的所謂“自由”，而受到電子媒體帶來的身體或精神上的傷害。因此，電視等媒體不能代替家長自身對于子女的教育責(zé)任。在家庭場域中，家長應(yīng)關(guān)注自身的“家長”角色，承擔(dān)起應(yīng)有的教育責(zé)任，形成關(guān)懷兒童合理需求的良性教養(yǎng)氛圍。

(2)教師對自身職業(yè)角色知覺的模糊

“教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的一種行為模式?！盵14]教師對職業(yè)角色的知覺，意味著教師明確意識到自身職業(yè)所應(yīng)承擔(dān)的、符合社會期望的責(zé)任與義務(wù)。表現(xiàn)為教師作為學(xué)校教育的主體，必須通過有目的、有計劃、有系統(tǒng)的教學(xué)安排，精選人類文明發(fā)展過程中的知識成果，以科學(xué)合理的方式分享于全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。然而，在教育實踐過程中，有些教師由于對新課改中“活動性”課程理念的極致追求而盲目放棄自身教授系統(tǒng)文化知識的職責(zé)，這無疑忽視了學(xué)校教育的特質(zhì)，以及兒童高效接受人類文明精華的教育需求，顯然也混淆了作為“理念”的“活動性”和作為“內(nèi)容”的“人類文明精華”之間的關(guān)系。事實上，人性化是人之為人的重要使命。[9]學(xué)校教育是促進(jìn)兒童個性化和社會化的重要場所，也是教師專業(yè)成長的重要場所。師生關(guān)系首先是一種人際關(guān)系，繼而是一種社會關(guān)系，但社會角色是否真正發(fā)揮其效用，則影響著人際關(guān)系的形成，而“人性化”是教師與學(xué)生履行應(yīng)然狀態(tài)下的社會角色的重要方式，也是重要旨趣。然而，在“忽視”的環(huán)境中，師生二者顯然無法以科學(xué)合理的方式踐行自身的角色職責(zé)，最終也無法形成真正的“人性化”。

此外，部分教師往往將注意力聚焦于極端型學(xué)生身上，而無視沒有“驚人之舉”的“平庸之輩”，這使“平庸之傷”[15]成為學(xué)校場域中兒童忽視后果的又一種表現(xiàn)形式。其實早在數(shù)百年前，夸美紐斯就對此提出質(zhì)問，并做出明智論斷：“在我們的果園里，我們不獨喜歡果子結(jié)得早的樹木,同時也喜歡果子結(jié)得遲的樹木；因為西拉的兒子說，每一件東西都有它值得贊美的時期，然則我們?yōu)槭裁丛趯W(xué)問的花園里卻只希望智力前進(jìn)、活潑的一批兒童受到寬容呢？誰也不要被排斥，除非是上帝沒有給他感覺與智力。”[16]因此，從關(guān)注對象上而言，教師應(yīng)秉持“全面性”與“個體性”相結(jié)合的原則，充分關(guān)切所有學(xué)生的需求。

三、兒童忽視的“破冰之舉”：構(gòu)建平等對話、相互關(guān)懷的意義世界

盡管兒童忽視問題已經(jīng)得到學(xué)者及社會公眾的廣泛關(guān)注，但防范與干預(yù)的成效仍然有限。美國社會學(xué)家米爾斯認(rèn)為，家長、教師是兒童的“重要他人”，對于兒童的成長具有重要影響。美國學(xué)者Bronfenbrenner運用教育生態(tài)系統(tǒng)理論模型對兒童忽視的影響機(jī)制進(jìn)行研究，[17]結(jié)果表明：家庭、學(xué)校是影響兒童忽視的微觀系統(tǒng)(Microsystem)，是構(gòu)成兒童生活環(huán)境的最基本的社會系統(tǒng)。因此，從家庭和學(xué)校入手，構(gòu)建與兒童平等對話的話語體系、相互關(guān)懷的意義世界，是解決兒童忽視問題的“破冰之舉”。

第一，家長、教師等教育者在與兒童的交往過程中應(yīng)加強(qiáng)自身的對話精神，構(gòu)建基于愛、謙懷、希望、信任的對話關(guān)系?！皼]有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育?！盵9]只有真正秉持對話精神，才能使親子雙方、師生雙方產(chǎn)生有意義的、批判性的交流，共建“我”與“你”的“主體間性”(Intersubjectivity)對話機(jī)制，分享與體悟雙方的意義世界，從而產(chǎn)生沒有“忽視”、充滿關(guān)懷的教育。

第二，家長、教師需加強(qiáng)角色知覺，重視并厘清角色所承擔(dān)的教育功能。在家庭教育場域中，家長要履行好自身的教育職責(zé)，認(rèn)清“放縱”與“自由”的界限，以負(fù)責(zé)任的態(tài)度主動判斷與規(guī)避電子媒體可能對兒童產(chǎn)生的不利影響，構(gòu)建基于對話的、和諧的家庭教養(yǎng)模式。教師則要改變傳統(tǒng)“儲戶”與“保管人”的師生關(guān)系，打破學(xué)校場域中“對話”的單向性，主動承擔(dān)起“教師之為教師”的責(zé)任，以完善自我的人性化和學(xué)生的人性化作為師生主體發(fā)展的使命。積極探索新型的、符合師生人性化發(fā)展的教育理念與方法，在解放自我的同時解放學(xué)生，以解決學(xué)校場域中的兒童忽視問題。

另外，針對學(xué)校場域中普遍存在的忽視“平庸之輩”的現(xiàn)象，教師應(yīng)深化自身的職業(yè)角色認(rèn)知，充分關(guān)注每一位兒童的聲音。只有在充滿關(guān)懷與信任的學(xué)校教育氛圍中，才可能最大程度地激發(fā)兒童積極投入教育活動的熱情，享受學(xué)習(xí)的快樂；才能形成平等對話、相互關(guān)懷的師生關(guān)系，從而真正減少甚至避免兒童忽視問題。

總之，不論是家庭抑或是學(xué)校場域，對話都是教育主體間相互交往的重要形式和本質(zhì)要求。對話的根本目的不在于消除差異，而在于相互交流、共享經(jīng)驗。只有提高家長、教師的對話意識，還兒童以“對話”的權(quán)利，才能產(chǎn)生真正的交往行為，才能從源頭上解決兒童忽視問題。因此，構(gòu)建平等對話、相互關(guān)懷的意義世界，應(yīng)成為未來防治與干預(yù)家庭和學(xué)校場域中兒童忽視問題的“破冰之舉”。

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[3]楊世昌.兒童受虐量表、兒童被忽視量表的編制及信度效度研究[D].中南大學(xué)博士學(xué)位論文,2006.

[4]年晶,劉愛書.兒童被忽視、心理韌性與孤獨感的關(guān)系[J].中國臨床心理學(xué)雜志,2009，(6):748-752.

[5]覃明.兒童忽視問題的教育人類學(xué)分析[J].教育導(dǎo)刊(下半月),2010,(9):19-23.

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[15] 柯爾斯滕·奧爾森.學(xué)校會傷人[M].孫玫璐,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2014:63.

[16] 夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢,譯.北京:教育科學(xué)出版社,1999:38.

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A Study on Child Neglect under the Perspective of Education

Fang Yini1，Mou Yingxue2

(1.School of Preschool Education, Chongqing College of Humanities, Science and Technology,Chongqing,401524;2. School of Education Science , Chongqing Normal University, Chongqing,401331)

Child neglect is not only an issue of the social public hygiene, but also an educational problem which is concerned with the family and school education. Nowadays there commonly exists child neglect phenomenon in the fields of family and school,and the reason is that educational subjects are lack of the spirit of dialogue and these subjects’ cognitions on functions of their educational roles are vague.As significant others of children,parents and teachers should shoulder the responsibilities to cultivate the dialogue spirit and identify their educational roles in order to construct a equal dialogue and mutual concern on the basis of respecting the differences.

child neglect， dialogue， family education， teachers’ role

本文系2013年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃項目“西南民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育資源配置模式及運行機(jī)制研究”(13JYA880056)的研究成果。

方怡妮，福建莆田人，重慶人文科技學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院助教，碩士，主要從事學(xué)前教育基本理論研究。

牟映雪，四川巴中人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，主要從事學(xué)前教育基本理論研究。