論杜威實(shí)用主義理論視角下經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏

喻慶明

(安徽省寧國(guó)市津河中學(xué)，安徽 寧國(guó) 242300)

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論杜威實(shí)用主義理論視角下經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏

喻慶明

(安徽省寧國(guó)市津河中學(xué)，安徽 寧國(guó) 242300)

杜威實(shí)用主義理論視角下，經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏指人與自然關(guān)系之間普遍存在一種穩(wěn)定和不穩(wěn)定的共性特征，它是探究過(guò)程的真正起點(diǎn)。在這種經(jīng)驗(yàn)節(jié)奏的過(guò)程中，教師專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷了三個(gè)階段：輕松和滿足感；不安導(dǎo)致反思性評(píng)價(jià)；在一個(gè)更高層次上恢復(fù)滿足感。經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏同樣發(fā)生在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)上，教師的教學(xué)方法可以通過(guò)SWH方法加以改善。它采取干擾、對(duì)話和啟發(fā)式思維的方法，為學(xué)生提供了一個(gè)在展開(kāi)階段學(xué)生相互關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏。

科學(xué)教育；教師專業(yè)成長(zhǎng)；經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏；SWH方法

對(duì)于杜威而言，由于他更多地強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的審美性質(zhì)，關(guān)注完成經(jīng)驗(yàn)的意義，因此，這種“工具主義”被許多學(xué)者所誤解。表現(xiàn)在杜威后來(lái)的著作中即缺乏系統(tǒng)性，如《經(jīng)驗(yàn)與自然》《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》等。Alexander認(rèn)為，杜威一直把他的探究理論最大程度地運(yùn)用于“完成經(jīng)驗(yàn)”上，并創(chuàng)造了一種令人滿意的模式——藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)。教師在引導(dǎo)學(xué)生探究問(wèn)題的過(guò)程中，要注意探究過(guò)程的成就與解決問(wèn)題之間的平衡性。在總體上，人類(lèi)是社會(huì)的存在。也就是說(shuō)，個(gè)人“不是脫離社會(huì)和文化的原子，相反，他們總是在做(do)和受(undergo)之間找到自己”。[]這樣看來(lái)，在新課程改革背景下，探究始終是一種社會(huì)實(shí)踐，而在探究過(guò)程中“如何把握教學(xué)規(guī)律，以及采用何種方法促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)”，是教育工作者需要面對(duì)和思考的問(wèn)題。

一、課堂實(shí)踐的潛在維度

科學(xué)教育是一種探究過(guò)程，包括學(xué)生參與課堂討論，發(fā)展學(xué)生對(duì)知識(shí)和生活的理解，并且這種理解應(yīng)該被整合到科學(xué)教育之中。Cavagnetto在回顧了美國(guó)K-12學(xué)校科學(xué)語(yǔ)境論證的干預(yù)策略之后，他認(rèn)為，這種整合采取了浸入(immersion)的形式。它被設(shè)計(jì)為嵌入在學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究的過(guò)程中，也就是說(shuō)做(do)了什么并不重要，學(xué)生在探究過(guò)程中生成的問(wèn)題、設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)、解釋的數(shù)據(jù)，并構(gòu)建以證據(jù)為基礎(chǔ)的知識(shí)索賠(knowledge claims)才是最重要的。[2]

從近年來(lái)科學(xué)教育領(lǐng)域的研究成果可以看出，科學(xué)教育已經(jīng)受到相當(dāng)?shù)闹匾暋榇龠M(jìn)科學(xué)論證，Erduran和Jiménez-Aleixandre試圖提供理論學(xué)習(xí)依據(jù)，提出了五個(gè)相互交錯(cuò)(interlaced)的維度[3]：第一，支持在獲得認(rèn)知和元認(rèn)知表征過(guò)程中專家的表現(xiàn)(performance)，并且使之成為學(xué)生能夠?qū)W習(xí)的模式。該維度產(chǎn)生于情境認(rèn)知和作為學(xué)習(xí)共同體的課堂思考的角度。第二，支持社交能力，特別是批判性思維的發(fā)展。該維度借鑒了交往行為理論與社會(huì)文化視角。第三，支持提高科學(xué)素養(yǎng)和賦予學(xué)生用科學(xué)語(yǔ)言說(shuō)話和寫(xiě)作的權(quán)利。這個(gè)維度從語(yǔ)言研究與社會(huì)符號(hào)學(xué)研究中得出。第四，支持對(duì)科學(xué)文化實(shí)踐的適應(yīng)和知識(shí)評(píng)估認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展。這個(gè)維度是從科學(xué)研究，特別是科學(xué)認(rèn)識(shí)論中得出。第五，支持推理的發(fā)展，特別是理論的選擇或基于理性標(biāo)準(zhǔn)的立場(chǎng)。這一維度從科學(xué)哲學(xué)以及發(fā)展心理學(xué)中得出。

Erduran和Jiménez-Aleixandre警告說(shuō)，這些關(guān)于課堂(classroom)實(shí)踐的潛在(potential)維度需要制訂，它們不會(huì)自動(dòng)生成教師科學(xué)素養(yǎng)和反思的能力。

二、經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏

1.杜威實(shí)用主義理論

為了補(bǔ)充Erduran和Jiménez-Aleixandre提出的理論依據(jù)，促進(jìn)基于論證的科學(xué)教育的力度，我們需要重新審視杜威的實(shí)用主義理論，尤其是杜威的探究理論。

在闡明杜威的經(jīng)驗(yàn)概念時(shí)，McDermott強(qiáng)調(diào)了杜威的實(shí)用主義本體問(wèn)題的重要性。在處理大自然事務(wù)方面，人的機(jī)體與其他先進(jìn)生物之間有著驚人的相似。然而，人類(lèi)有機(jī)體知道事物發(fā)生的緣由卻是自相矛盾的。也就是說(shuō)，人類(lèi)的有機(jī)體是積極的自我意識(shí)。[4]人與自然的事物關(guān)系是經(jīng)驗(yàn)，這類(lèi)事物不僅是問(wèn)題，而且這種問(wèn)題是作為本體論條件存在于世界的，作為人類(lèi)不可避免地要面對(duì)這種問(wèn)題。

杜威認(rèn)為，世界有著這樣一些特點(diǎn)：穩(wěn)定、熟悉、有序、安靜，以及干擾、不確定性、模糊、混亂，存在未知和不確定的條件。用McDermott的話來(lái)說(shuō)，“人們的生活充斥著干預(yù)、概率論和復(fù)雜性，會(huì)阻礙人們堅(jiān)持做的一切事情”。杜威的言外之意，即在穩(wěn)定和不穩(wěn)定的共性特征之間普遍存在著一種節(jié)奏，這未必不是一件好事。事實(shí)上，這種處在穩(wěn)定和不穩(wěn)定之間的節(jié)奏正是探究過(guò)程的真正起點(diǎn)。正是這種節(jié)奏性，促使教育者開(kāi)始思考經(jīng)驗(yàn)的意義以適應(yīng)當(dāng)前的課程改革，提升專業(yè)技能，從而構(gòu)成審美經(jīng)驗(yàn)的升華。

當(dāng)人們面對(duì)和沉思問(wèn)題時(shí)，人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)是有意義的。如同哲學(xué)家Elizabeth Flower引證McDermott所言，“不需要成就，成長(zhǎng)和發(fā)展自我才是主要的教育目標(biāo)”，然后人們要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生體驗(yàn)問(wèn)題的學(xué)習(xí)情境，作為鑒定和解決手頭問(wèn)題的條件。

在民主和教育方面，杜威的教育宗旨是“生長(zhǎng)”，是探究(inquiry)習(xí)慣的發(fā)展，如探究和控制的特征，可以深化為目的和豐富的經(jīng)驗(yàn)?？梢韵胂?，這是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程，探究方法導(dǎo)致進(jìn)一步的、更好的經(jīng)驗(yàn)，并且這些進(jìn)一步和更好的經(jīng)驗(yàn)，又會(huì)導(dǎo)致進(jìn)一步和更好的意義。[]換句話說(shuō)，探究的目的是發(fā)展更好、更豐富的經(jīng)驗(yàn)，從而生長(zhǎng)。建立理解人類(lèi)環(huán)境的起點(diǎn)和終點(diǎn)，即將穩(wěn)定和不穩(wěn)定的節(jié)奏性導(dǎo)致的問(wèn)題，作為本體論人的生存條件的出發(fā)點(diǎn)以及進(jìn)一步生長(zhǎng)的能力，從而把增強(qiáng)意義和豐富生活經(jīng)驗(yàn)作為終極目標(biāo)。簡(jiǎn)明地說(shuō)，在問(wèn)題和生長(zhǎng)之間，探究發(fā)生了。

2.教師專業(yè)成長(zhǎng)的三個(gè)階段

杜威在他后期的《邏輯：探究的理論》中指出：“探究方法是一種不確定情況下的控制或轉(zhuǎn)換，在其構(gòu)成的區(qū)別和關(guān)系中，把原始狀態(tài)的元素轉(zhuǎn)換為一個(gè)統(tǒng)一的整體?！盵]

這是一個(gè)相當(dāng)晦澀的語(yǔ)句，需要拆分來(lái)詮釋。正如前面提到過(guò)的，根據(jù)杜威的實(shí)用主義，人們生活在一個(gè)穩(wěn)定和不穩(wěn)定的世界里。只要人們發(fā)現(xiàn)自己處于一種平衡狀態(tài)，并且物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境和諧共存，人們就會(huì)心滿意足地進(jìn)行著單調(diào)的日常生活。然而，這樣平靜的習(xí)慣規(guī)律不會(huì)持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間。很快，由于這樣或那樣的原因，人們一直享受的生活環(huán)境被打亂了。也就是說(shuō)，在環(huán)境中，當(dāng)人們遇到了一個(gè)不知道如何處理的問(wèn)題(不確定的情況)時(shí)，事情發(fā)生了變化。人們感到不安，不得不對(duì)它做出反應(yīng)。據(jù)杜威說(shuō)，這是一個(gè)珍貴的時(shí)刻，人們有能力用一種富有成效(理性)的方法，對(duì)一個(gè)不確定的情境做出回應(yīng)。人們一步一步探究問(wèn)題(不確定)的情況，看看如何再次找到問(wèn)題感覺(jué)。

探究從一個(gè)不確定的情況開(kāi)始。杜威認(rèn)為，不確定的情況指的是“不安”。開(kāi)始和判斷一個(gè)不確定的主動(dòng)探究形式，這構(gòu)成了一個(gè)真正的問(wèn)題。它預(yù)計(jì)結(jié)果的發(fā)展，預(yù)示著一個(gè)令人滿意的解決方案，這一切的目的是要達(dá)到一個(gè)安定和確定的情況，用以解決手頭的問(wèn)題。[5]

(1)輕松和滿足感

注意這個(gè)過(guò)程的節(jié)奏性。當(dāng)教師從事教育工作時(shí)，他是從一個(gè)幸福和團(tuán)結(jié)的狀態(tài)開(kāi)始。那里一切都是有意義的，無(wú)認(rèn)知不適。教師知道自己的立場(chǎng)。他們感到安定，然后沉浸在只有自己知道的被破壞的環(huán)境里。舉例來(lái)說(shuō)，假如某老師是一個(gè)有著25年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并且有成就的高中教師，慣于采用科學(xué)的教學(xué)方法教學(xué)生。在課堂上，該老師善于組織教學(xué)，為學(xué)生提供各種各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。盡其所能包容所有學(xué)生，并嘗試將活動(dòng)具體化，以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。所有這一切，該老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容很滿意，并且以其自己的方式安排，作為25年的科學(xué)教師，感覺(jué)很好——第一階段，輕松和滿足感。

(2)不安導(dǎo)致反思性評(píng)價(jià)，即思考

當(dāng)這種被破壞的環(huán)境開(kāi)始變得引人注目，并且困擾教師，以致教師不能再忽略它時(shí)，回應(yīng)這種令人不安情況的方式(合理的方式)是“有一種新的東西能夠承載它”。于是，教師不得不退一步并反思(reflect)這種情況，他們需要恢復(fù)平衡(equilibrium)，使教師的生活恢復(fù)到以前幸福的生活，從而使世界又變得有意義。然而，舊的平衡已經(jīng)一去不復(fù)返了，時(shí)光不能倒流，教師不能回到過(guò)去(生活)的方式，因?yàn)槭虑橐呀?jīng)改變了。此時(shí)，必須出現(xiàn)一個(gè)新的平衡，既解決了危機(jī)，又提高了前一階段的意義。如前例所述，某天，一位杰出的大學(xué)研究員聯(lián)系該老師，問(wèn)其是否有興趣與她一起研究國(guó)家科學(xué)基金項(xiàng)目，以提高美國(guó)K-12學(xué)校的科學(xué)教育，該老師很高興地接受了這一邀請(qǐng)。最初，在研究團(tuán)隊(duì)，當(dāng)研究人員問(wèn)“在你的課堂上，你有信心為你的學(xué)生提供最好的知識(shí)嗎？”[7]該老師意識(shí)到作為一名教師，在25年職業(yè)生涯即將結(jié)束時(shí)，有一種揮之不去的失落感。當(dāng)開(kāi)始了解到關(guān)于科學(xué)教育的一種新方法(比如，SWH方法)，該老師感到不安，這些年享受到的信心和保障中斷了——第二階段，不安導(dǎo)致反思性評(píng)價(jià)，即思考。

(3)在一個(gè)更高的層次上恢復(fù)滿足感

“Don’t fix it if it is not broken.”問(wèn)題是它已經(jīng)被打破了，這種感覺(jué)已經(jīng)開(kāi)始存在了，包括它的方法、整個(gè)系統(tǒng)。對(duì)于杜威來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。生長(zhǎng)(growth)發(fā)生時(shí)，教師感到不得不反映一個(gè)問(wèn)題，從他們根深蒂固的習(xí)慣中，采取方法進(jìn)行徹底轉(zhuǎn)變，從而制訂新的模式來(lái)提升經(jīng)驗(yàn)的意義。當(dāng)教師在新的教學(xué)模式中工作時(shí)，需要消解新問(wèn)題，重新考慮他以往關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的設(shè)想，并且轉(zhuǎn)移到對(duì)科學(xué)教學(xué)的新認(rèn)識(shí)之上。然而，轉(zhuǎn)變不是瞬時(shí)的，它是一個(gè)有時(shí)是痛苦的時(shí)間過(guò)程。

同前例所述，當(dāng)該老師對(duì)科學(xué)教學(xué)的新方法有了更為全面的理解時(shí)，會(huì)感覺(jué)到輕松和自信，那是因?yàn)槠溆忠淮沃亟M了關(guān)于教師的形象，覺(jué)得自己是個(gè)完美教師?！谌A段，在一個(gè)更高的層次上恢復(fù)滿足感。此時(shí)，該老師已經(jīng)經(jīng)歷了作為一名教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，并且提出了盡可能創(chuàng)造真正以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的建議，這是一個(gè)完成并且提高和豐富感覺(jué)意義的時(shí)刻。

總之，對(duì)于杜威來(lái)說(shuō)，這樣的時(shí)刻構(gòu)成了審美經(jīng)驗(yàn)的精華。杜威認(rèn)為，審美經(jīng)驗(yàn)是最令人滿意的經(jīng)驗(yàn)，包括日常生活中潛在的經(jīng)驗(yàn)變成滿意的直接經(jīng)驗(yàn)。這里重要的是要注意經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏(the rhythm of experience)(安定-不安-重新安定，以達(dá)到一個(gè)更令人滿意的水平)，它不僅僅是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程， 也不只是概念轉(zhuǎn)變，而是整個(gè)認(rèn)知器官的轉(zhuǎn)變，旨在使個(gè)人在生物社會(huì)文化環(huán)境中達(dá)成統(tǒng)一。經(jīng)受(undergo)的改變意味著統(tǒng)一。也就是說(shuō)，在這種復(fù)雜的環(huán)境中存在某種不安，干擾的第一感覺(jué)(first felt)就此認(rèn)定。根據(jù)杜威的實(shí)用主義，反射階段的經(jīng)驗(yàn)節(jié)奏(the rhythm of experience)是生效(kick in)(認(rèn)知——思維階段)，個(gè)人需要以一個(gè)預(yù)先反射的方式感知，這種方式經(jīng)過(guò)了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，即他必須參與情感，經(jīng)歷前沉思——一種不安的感覺(jué)這一過(guò)程。

此外，個(gè)人沉浸的前沉思是經(jīng)驗(yàn)定性的整體性，不能簡(jiǎn)單地在它的外部設(shè)定一個(gè)安全的環(huán)境。當(dāng)整個(gè)自我與周?chē)鷱?fù)雜環(huán)境之間出現(xiàn)一種平衡的感覺(jué)時(shí)，人的思維階段就產(chǎn)生了定性的豐富經(jīng)驗(yàn)(自我及其環(huán)境意義上的建構(gòu)是復(fù)雜的)。它已經(jīng)完成了，再返回來(lái)，具有提高經(jīng)驗(yàn)的意義。換言之，對(duì)于杜威來(lái)說(shuō)，探究是提高生活經(jīng)驗(yàn)的意義。

三、SWH:實(shí)用的課堂教學(xué)方法

教師經(jīng)歷專業(yè)成長(zhǎng)，成為經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，這種經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏同樣也發(fā)生在學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)上。在教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)方法上，作為體驗(yàn)世界的本體論條件是人類(lèi)生存的問(wèn)題。

這樣一個(gè)背景即啟發(fā)式科學(xué)寫(xiě)作(the Science Writing Heuristic，SWH)——一個(gè)基于參數(shù)的合作探究式方法，SWH采取浸入式干擾(perturbation)的方法，在學(xué)生討論問(wèn)題的過(guò)程中，教師在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)刻進(jìn)行干預(yù)。它被認(rèn)為是探究過(guò)程的不可或缺的組成部分。SWH方法要聯(lián)系學(xué)生的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，組成一個(gè)概念圖，然后通過(guò)一個(gè)特定的問(wèn)題來(lái)確定 “大概念”的過(guò)程。學(xué)生的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到了困惑，通過(guò)教師的啟發(fā)式思維教學(xué)，學(xué)生在對(duì)話中成功地解決了困惑，從而產(chǎn)生了經(jīng)驗(yàn)。然后，當(dāng)新的困惑又產(chǎn)生時(shí)，學(xué)生又在SWH方法中獲得了新的經(jīng)驗(yàn)，這種在“做”和“受”之間產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏。因?yàn)?，?wèn)題的關(guān)鍵還是在于“做”和“受”的關(guān)系，可以被理解為經(jīng)驗(yàn)節(jié)奏的表現(xiàn)，并且當(dāng)經(jīng)驗(yàn)是有節(jié)奏的時(shí)候，世界就不是混亂的了。[8]經(jīng)驗(yàn)在多大程度上取得成功，在于制訂一個(gè)杜威所論述的合作探究學(xué)習(xí)平臺(tái)，以及為教師和學(xué)生提供一個(gè)完備的經(jīng)驗(yàn)。

1.目的

作為一種從“傳統(tǒng)教學(xué)方法”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)方法，SWH運(yùn)用“科學(xué)與寫(xiě)作之間的深層聯(lián)系”[7]，是一種實(shí)用的課堂教學(xué)方法?；旧?，它是在教師提供支架的基礎(chǔ)上，學(xué)生探究問(wèn)題的方法。

SWH方法的目的是教師為學(xué)生創(chuàng)造參與科學(xué)探究的經(jīng)驗(yàn)和運(yùn)用語(yǔ)言的方式，類(lèi)似于科學(xué)家的各種方法，包括多種形式的語(yǔ)言描述、討論和理解科學(xué)家的思想，幫助學(xué)生理解先驗(yàn)知識(shí)以及學(xué)生關(guān)于主題(topic)的問(wèn)題，建立學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課堂討論問(wèn)題的理解。[7]

從這兩個(gè)引用中突出了一個(gè)共同的特征，就是探究過(guò)程發(fā)端于學(xué)生對(duì)課堂主題(topic)產(chǎn)生的問(wèn)題。SWH并不是對(duì)內(nèi)容、表單和課文中的字詞，按照線性順序排列進(jìn)行學(xué)習(xí)。因?yàn)椋磐?shí)用主義視角下的教學(xué)目標(biāo)，不是讓學(xué)生用一系列的字詞來(lái)說(shuō)與他們的生活經(jīng)歷不太相關(guān)的內(nèi)容，它應(yīng)該是從學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，讓他們通過(guò)自發(fā)(self-initiated)合作探究的形式來(lái)提升經(jīng)驗(yàn)的意義。

2.方法

(1)干擾

作為一名教師，不能因?yàn)橐环N新的教學(xué)方法，就強(qiáng)制讓學(xué)生按圖索驥。在教學(xué)過(guò)程中，教師的任務(wù)是引入某種干擾(perturbation)——一種溫和地鞭策或是一個(gè)戲劇性(dramatic)的遭遇，讓學(xué)生在解決困擾的過(guò)程中理解學(xué)習(xí)經(jīng)歷的意義。SWH方法是聯(lián)系學(xué)生先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的概念，尤其是代表他們理解的觀點(diǎn)，即讓學(xué)生把它們組織成一個(gè)概念圖，然后通過(guò)一個(gè)特定的問(wèn)題確定 “大概念”的過(guò)程。它不是在學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的簡(jiǎn)單無(wú)菌的機(jī)械加工過(guò)程。相反，一個(gè)戲劇性的甚至有點(diǎn)緊張的遭遇發(fā)生在“學(xué)生生活世界”(他們的認(rèn)知圖式)和“最初似乎是外來(lái)概念”之間的地方。由于“這些外來(lái)概念不易融入學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知框架”(皮亞杰如是說(shuō))乃至他們的生活世界的本質(zhì)中，所以這種探究過(guò)程讓學(xué)生感到相當(dāng)困惑，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，重新審視對(duì)問(wèn)題的思考和意義。

學(xué)生不是用成年人的知識(shí)和智慧來(lái)填充的空容器。他們對(duì)生活是極其敏感的，能夠認(rèn)識(shí)到只有與他們的生物社會(huì)文化環(huán)境(bio-socio-cultural)不斷交互，他們的經(jīng)驗(yàn)才有意義，并且他們總是試圖在理解的意義基礎(chǔ)上保持一種幸福和平衡狀態(tài)。這種在穩(wěn)定和不穩(wěn)定之間掌握平衡狀態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，就是經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏。學(xué)生身體是一個(gè)復(fù)雜的形式，其身心與環(huán)境有關(guān)(物理、化學(xué)、生物以及社會(huì)文化環(huán)境)，它是一個(gè)整體。當(dāng)教師引入一個(gè)概念上的干擾，在這個(gè)過(guò)程中總有一種感覺(jué)(feeling)的成分，籠罩著個(gè)體的整個(gè)生活經(jīng)驗(yàn)。這是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，是自我與環(huán)境的交互過(guò)程。即，將大腦認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模式與身體外部連接，使身體作為一個(gè)運(yùn)輸工具。

(2)對(duì)話

一旦學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏的第一階段開(kāi)始，主動(dòng)對(duì)不確定情況進(jìn)行探究和分析，從而提出“大概念”時(shí)，這就構(gòu)成了一個(gè)真正的問(wèn)題：“他發(fā)展預(yù)期的后果，這預(yù)示著一個(gè)令人滿意的解決方案，是承擔(dān)……所有這一切的目的是要達(dá)到一個(gè)安定的結(jié)局，即滿意地解決手頭的問(wèn)題?！盵5]Johnston描述的SWH有點(diǎn)呆板，即教師通過(guò)驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀和寫(xiě)作的手段來(lái)提高和豐富 “大概念” 的含義，讓學(xué)生從事協(xié)同論證，這有助于他們?cè)诓煌男问街斜磉_(dá)對(duì)寫(xiě)作的理解。

教師通過(guò)巧妙的手段，成功地促使學(xué)生更深入地理解問(wèn)題。在這一過(guò)程中，學(xué)生相互之間進(jìn)行了激烈的對(duì)話。他們?cè)噲D在不確定的情況下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這構(gòu)成一個(gè)緊張的時(shí)刻：隨著時(shí)間的推移展開(kāi)一個(gè)戲劇性(dramatic)的事件，學(xué)生開(kāi)始了解他們最初的想法和結(jié)果之間的聯(lián)系，并且通過(guò)測(cè)試、比較和證明自己的想法，完成分配給他們的任務(wù)。

(3)啟發(fā)式思維

對(duì)他們來(lái)說(shuō)，這不僅僅是一種認(rèn)知能力的鍛煉。作為一個(gè)整體，所有學(xué)生試圖通過(guò)一個(gè)制訂的問(wèn)題相互合作，這一中間階段是迭代的，并且意味著要?jiǎng)?chuàng)建意義協(xié)商的機(jī)會(huì)。

這需要一種啟發(fā)式思維的形式，以幫助學(xué)生加深理解科學(xué)“大概念”。學(xué)生會(huì)綜合考慮進(jìn)步和考試問(wèn)題，證明他們觀點(diǎn)的證據(jù)，比較他們與別人的想法。最后，學(xué)生會(huì)認(rèn)為他們的想法在整個(gè)探究過(guò)程中都發(fā)生了變化。[7]

總之，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上獲得了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這是一個(gè)完滿并履行審美意識(shí)的時(shí)刻。學(xué)生達(dá)到了幸福滿意的狀態(tài)，掌握了一個(gè)完整的主題知識(shí)。毫無(wú)疑問(wèn)，在一種新的成就感和信心之間產(chǎn)生了新的平衡，即完滿已經(jīng)發(fā)生。在一個(gè)給定的情況下獲得經(jīng)驗(yàn)的意義，并且達(dá)到一個(gè)高度，那就是快樂(lè)和滿足。然而，此時(shí)的情形并不是一個(gè)封閉的和有限的系統(tǒng)，它總是打開(kāi)新的干擾。戲劇正在進(jìn)行中，并且將有新的戲劇性遭遇。自我環(huán)境的事務(wù)性統(tǒng)一是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、新興的系統(tǒng)，需要解決困惑的新的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏就是產(chǎn)生在這種“做”和“受”之間，從而不斷趨向完滿。然而，“完滿”并非意味著“完成”。進(jìn)一步探究科學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的過(guò)程，所以說(shuō)，SWH是科學(xué)探究教育的方法。

研究證據(jù)表明，基于探究使用的SWH方法，即在浸入式框架內(nèi)進(jìn)行論證干預(yù)，能夠使學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)方面存在顯著差異。[9]SWH作為一種探究方法，它提供了一個(gè)在展開(kāi)階段的學(xué)生相互關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏。盡管有許多限制，諸如學(xué)生的素質(zhì)、教師培訓(xùn)等，但是探究性的方法依然是值得研究的方法。而基于杜威實(shí)用主義視角下“經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏”脫穎而出，它為經(jīng)驗(yàn)的完成提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

[1]Reichenbach, R. On Irritation and Transformation: A-teleological Bildung and Its Significance for the Democratic form of Living[J]. Journal of Philosophy of Education，2002：36, 413.

[2]Cavagnetto, A. R. Argument to Foster Scientific Literacy: A Review of Argument Interventions in K-12 Science Contexts[J]. Review of Educational Research，2010：80,351.

[3]Jiménez-Aleixandre M P, Erduran S. Argumentation in Science Education: An Overview[M]. Science & Technology Education Library, 2007:3-27.

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[8]孫斌，張艷芬．作為節(jié)奏和冒險(xiǎn)的藝術(shù)[J]．復(fù)旦學(xué)報(bào)，2008,(4)．

[9]Akkus, R. Gunel, M., & Hand, B. Comparing an Inquiry-based Approach Known as the Science Writing Heuristic to Traditional Science Teaching Practices: Are There Differences?[J]. International Journal of Science Education, 2007:29, 1745-1765.

On the Rhythm of Experience from the Perspective of Dewey’s Pragmatic Theory

YU Qingming

(The Jinhe Middle School in Anhui Ning Guo， Ningguo Anhui, 242300)

From the perspective of Dewey’s pragmatic theory, the rhythm of experience refers to the general characteristics of the relationship between man and nature. There is a common characteristic of stability and instability, which is the real starting point of the inquiry process. In the course of this experience, teachers’ professional growth has experienced three stages: the ease and satisfaction; insecurity leads to reflective evaluation; on a higher level to restore satisfaction. The rhythm of experience also occurs in the classroom learning, the teacher’s teaching methods can be improved through the SWH method. It takes the methods of interference, dialogue and heuristic thinking, to provide students with an experience of the rhythm of the students in the development stage.

science education， teacher professional development， the rhythm of experience， SWH method

本研究為2013年安徽省宣城市立項(xiàng)課題研究成果之一。

喻慶明，安徽寧國(guó)人，安徽省寧國(guó)市津河中學(xué)一級(jí)教師，碩士，主要從事中小學(xué)心理健康教育、課程與教學(xué)論研究。