符號學視野中的教師身份與職能

程　然

(南通師范高等?？茖W校，江蘇 如皋 226500)

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符號學視野中的教師身份與職能

程然

(南通師范高等?？茖W校，江蘇 如皋 226500)

給教師的身份下定義，這曾經讓很多從事教師研究的學者頗費心思。自從符號學誕生后，符號學家把人定義為“符號的動物”，教師則據此可以定義為通過符號化手段使學生成為符號人的專業(yè)工作者。因此，教師需要在教學中完成三大職能，即學生思維方法的符號化、交往行為的符號化和自我意識的符號化。

教師；符號化；職能

一、問題的提出

在人類眾多的職業(yè)中，沒有哪一種職業(yè)如教師職業(yè)一樣受到如此多的關注，而對教師研究的結果，又是如此的眾說紛紜，莫衷一是。面對這些，教師自然會陷入深深的困惑之中，教師究竟是干什么的？教師又能干什么？

康德說過“只有人是需要教育的”，這話的意思是，動物不需要經過教育就會成為它所屬的物種，而人不經過教育則不能成其為人。那么，人是什么，就決定了教育的目的是什么，而教育的目的是什么,則決定了教師是什么。新的理念正在改變著人們對于教育的看法，曾經有過的那種過分從道德或者知識的角度去教育人、去確定教育目的的觀念，時下已經不太有人提及了。于是，有人認為教育的目的是讓學生懂得幸福，“如何使學生過好生活，或者說是創(chuàng)造幸福生活，如何關懷個人幸福和人類命運就成為教育的根本問題。教育必須以人的生活意義為目的，而不是以傳授知識為目的，傳授知識的目的是為了讓人能更好地生活。也就是說，對于個體來說，教育意味著個體通過教育而獲得創(chuàng)造幸福生活的能力，并且獲得體驗或者感受幸福的能力，由此增進個體的生存能力和生活能力”。[1]這話聽起來很有道理，符合人類生活的終極目的，但如果將其作為教育的目的，卻難以實施。首先，幸福既不是知識，也不是能力，而是人的一種感受，是無法通過學習獲得的；其次，幸福從來就沒有客觀標準,各人有各人的幸福觀,生活在貧困農村的青年覺得城市生活幸福,而厭倦城市喧囂和污染的人覺得生活在山清水秀的農村是幸福的，兩種幸福觀各有各的道理，如何進行教育？再舉當代西方教育學家的看法,他們中有人認為教育的目的是為了獲得真理,“如果課堂不是尋求真理、發(fā)現真理、分享真理的首要地方，那么，教學難以稱為生活”。[2]這看上去比教育為了人的幸福要客觀，而且顯得目標更偉大，并且也引起了當代中國教育工作者的共鳴。西方人一直有著不斷追求真理的熱情，他們覺得真理就像藏在深山中的寶石，需要我們鍥而不舍地尋找。然而，我們要問的是，就像尋寶需要工具一樣，我們通過什么才能尋求、發(fā)現和分享真理呢？

看來，教育的目的是使人獲得幸福，這乃是空中樓閣，而教育的目的是獲得真理也存在著疑問，即我們憑借什么去探尋真理？我們探尋的真理又將以什么樣的形式存在、發(fā)展和傳承？這些問題不解決，教育的本質就難以確定，教師的職能就無法厘清。而在筆者看來，要解決上述難題，只能求助于符號學。

符號學20世紀60年代勃興于西方，后在80年代被中國理論界所重視，目前已經成為一門顯學。作為一門學科, 符號學家認為，符號學不僅是諸科學中的一門科學，而且還是所有科學的工具科學或工具。意思是說,作為一門“諸科學中的一門科學”，符號學建立了一套概念、原理和體系，已然成為一門成熟的理論符號學，而作為“所有科學的工具科學”，它又可以為當代人文—社科各種課題的研究尋找一個共同的方法論，從而成為一門跨學科的應用符號學的理論基礎。所以，在當代中國，不僅理論符號領域成果豐碩，而且應用符號學也取得了不俗成就。誠如當代西方哲學中的視角主義思潮所認為的那樣，這個世界“存在著多種可供選擇和互不等同的概念體系或假設體系，在各自體系里都能解釋世界”，也就是說“每一方式都導致不同的觀點”。[3]我們與前人的區(qū)別是，在前人已經借助于政治學、倫理學、心理學、社會學研究過教師之后，我們引入了符號學，在前人對教師的研究取得成就同時也留下不足的時候，我們期望通過符號學獨辟蹊徑，以推進對于教師身份的研究。

二、符號學視野中的教師定位

讓我們先從符號學對人的定位開始。先哲們曾經把人看作是“政治的動物”(亞里士多德)、“社會的動物”(西賽羅)、“會制造工具的動物”(富蘭克林)，等等。而20世紀40年代，德國哲學家卡西爾則對人作了重新界定，他說：“我們應當把人定義為符號的動物?！盵4]在卡西爾看來，“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富代表性的特征,并且人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件,這一點是無可爭辯的”。[4]我們對這段話的理解應該是這樣的，即作為整體的人類經過了一個由前符號到符號的演變，當人類尚未創(chuàng)造符號時，還不能稱之為真正意義上的人，只有當符號出現后，人才完成了從動物向人的演變，從此人類擁有了符號，并共享符號。而符號一旦出現，就為人類營造了一個由符號構成的文化環(huán)境，后來的人不再需要從頭創(chuàng)造符號，只需要經過一定的途徑使自身從一個自然人過渡到符號人，從而達到對符號的識別、理解和運用，這一途徑不是別的，正是教育。從這一點說，我們必須明白，教育的最基本的、最重要的目的是讓人成為一個合格的符號人，然后在這個基礎上，才可以教會或者引導他們自己去掌握各種知識、技能，才能讓他們懂得如何成為一個品質高尚的人、學養(yǎng)深厚的人、情感豐富的人，以及如何去追求幸福、探尋真理、成就事業(yè)，等等。從這個意義上說，我們可以給教育下這樣一個定義——教育即人的符號化。由此，教師的定義也隨之改變——教師就是通過符號化手段使學生成為符號人的專業(yè)工作者。

說教師是人的符號化過程的專業(yè)工作者，還需作一些辨析。第一，我們要明白的是，教師首先也是一個符號人，而學生是成長中的符號人(學生在進學校之前并不是一塊白板)，符號人與符號人之間是平等的，因為符號作為“攜帶意義的感知”[5]，被全體人類所共有、共享，符號不能決定人的地位的尊卑高下；第二，教師也是成長中的符號人，所有的人在死亡之前都會不斷進行著符號化,即總在接受、運用新的符號，總在變換、更新符號思維方式，并據此展開行動。而教師尤其如此，如果他不能不斷地符號化，他就有可能落后于這個不斷變化的符號社會，也就無法使自己的教學跟上時代的步伐；第三，教師是對學生進行符號化的主體。我們說師生之間同作為符號人是平等的，但這并不與教師是符號化的施動者、發(fā)起者和判別者相矛盾，因為學校作為一個人的符號化的專業(yè)場所，教師作為一個符號化的專業(yè)工作者，本身就決定了他們是教育的主體和主導。

那么，從符號學的視野看，教師作為符號化的主體和主導，應該如何作為呢？

三、符號學視野中的教師職能

在筆者看來，如何將學生培養(yǎng)成一個符號人，可以設定各種各樣的目標，其中有三項最為重要，即思維方法的符號化、交往過程的符號化和自我意識的符號化，教師在對學生進行符號化過程中，應重點在這三項任務中盡自己的職責。

1.思維方法的符號化

眾所周知，思維是人的本質特征和屬性，而思維的形成和發(fā)展，則完全依賴于符號，可以說沒有符號，人的任何思維都無法進行，人就只能是一個動物。所以，說人的思維是一種符號思維，這比說人的思維是語言思維更能準確地定義人的思維特質，因為符號既包括語言符號，也包括非語言的符號，如征兆符號、感應符號、象征符號、替代符號，等等。正是這種符號思維創(chuàng)造了人類燦爛的文明和文化，所以人的符號化的第一要義，就是人的思維的符號化，這是人的符號化的基礎。

教師對于學生思維的符號化可以從兩個方面著手：其一是基本的符號思維。在教學中，不同的學科有不同的符號，語文有語文的符號，數學有數學的符號，美術有美術的符號，等等。教師的工作就是讓學生認識和掌握不同的符號，懂得符號之間的差異，懂得如何感受、理解不同的符號，并進而學會根據不同的符號進行思維。比如，數學的符號思維更注重邏輯性，而美術符號的思維更具有形象性，而語文符號的思維兼具邏輯性和形象性。其二是創(chuàng)新的符號思維。符號的出現使人超越了有限的物理世界，獲得了認識上的無限可能性，可見其本身就是人類創(chuàng)造性的顯現，而符號的誕生又進一步推動和促進了人類的創(chuàng)造力。其實，符號本身就蘊藏著創(chuàng)新的要素，只是我們習焉不察罷了，比如我們不僅可以用符號命名可見之物，我們還可以用符號命名不可見之物，我們可以用符號去描述一個真實的對象，我們也可以用符號去表現一個虛構的對象，所以我們既可以給有形的山水命名，也可以給無形的鬼神命名。在我們沒有見到外星人之前，我們已經塑造了各種各樣的外星人的形象。人的這種創(chuàng)新性符號思維往往常見于人的青少年時期，教師所要做的就是在青少年的符號化過程中，千萬不要抑制他們的這種思維，不要把他們的這種創(chuàng)新性符號思維斥之為胡思亂想。更進一步，則是要不斷激發(fā)和提升學生的創(chuàng)新性符號思維，使學生在整個學習過程中，始終保持著這種創(chuàng)新精神和動力，并且使創(chuàng)新性符號思維更具合理性，更有可能轉化為一種創(chuàng)新能力，產生創(chuàng)造性成果。

2.交往過程的符號化

符號不僅是用來思維的，還是用來交往的。著名的交往行為理論研究者哈貝馬斯發(fā)現，人的符號化經過三個水平遞升的階段，“在水平Ⅰ上，行為者還沒有進入符號化世界，那里只有自然代理人(那種可領會的意向就被歸因于此)，而沒有這樣一種主體：人們可以根據一般化了的行為期望，要求他對自己的行為負責。只是在水平Ⅱ上，同一性才從行為者的肉體外象中被剝落出來。就兒童先是被其家庭環(huán)境中若干基本角色的符號化一般性所同化，繼而又被擴大化了的集團的行為規(guī)范所同化而言，他的自然同一性通過被某種符號化支持的角色同一性得到了改造，諸如性別、體質、年齡等一類肉體特征，也被并入符號化定義之中。在水平Ⅱ上,行為者作為角色-依賴的涉及者出現,然后又作為無個性特征的角色承擔者出現。只有在水平Ⅲ上，角色承擔者才轉變?yōu)檫@樣一種個體：他能夠宣稱他的同一性獨立于具體角色和特殊的規(guī)則系統?！盵6]也就是說，符號化的交往是個體人成長到一定階段的必然產物,這一階段的到來是一個人由自然人變?yōu)樯鐣?、由幼稚變?yōu)槌墒?、由個體融入群體的標志，而要完成這一轉變，家庭、社會的作用固然不可缺少，但最重要的場所在學校。這就告訴我們，教師除了在課堂教學中要為學生提供更多的交往機會外，還要在課外給學生提供有組織的社團活動，以及學生間的自由交往的機會，使他們既能從性別、體質和年齡上體認自己的自然屬性，又能從知識、能力、修養(yǎng)上體認自己的文化屬性，最終使他們在符號互動中，既能與集體融合，保證了個體與群體的同一性，形成社會歸屬感，又能清醒地認識自己的特殊性，保持了交往中自身的個性和獨立性。

3.自我意識的符號化

符號不僅為人類構建了一個對象的世界，而且也構建了人自身——人的自我意識，人的意識也是一個符號的世界，而這個世界的核心就是符號自我。

符號自我的概念是由美國符號學家諾伯特·威利提出的，他說：“自我的符號化過程在于內心話語或內心對話?！盵7]只是威利的內心對話不同于一般意義上的對話，而是建立在三元關系模式基礎上的。威利用“結構”這個詞來概括當下、未來及過去的總體關系，這些不同時間階段可以被稱為主我、你及客我。這就將自我之結構分為三個部分，具體是：過去——客我——客體；當下——主我——符號；未來——你——解釋項。然后，在整合皮爾斯和米德對話理論的基礎上，威利的方法是將皮爾斯的“我——你(I-You)”對話和米德的“主我——客我(I-Me)”結合起來，形成一種“三邊對話”的關系。具體的做法是“‘主我——你——客我’關系可以用來分析具體的內心話語案例。我們直接向‘你’，并間接向‘客我’說話，這樣的觀點合理地描述了我們是如何在內心談話中進行思考并參與內心交談的。我們對自己所說的任何內容，都似乎是試圖向未來闡釋過去”[7]。在這兒，威利提出一個三維向度的、對話關系的符號自我，有效地突破了“人只看到當下自我”的短視和局限。這就對教師提出了個重要的課題，即我們不僅要讓學生關注知識、關注社會、關注他人，還要讓學生關注自我、關注內心，讓他們能構建一個健全的符號自我的精神世界，在這個世界中，學生懂得如何從當下的“我”(主我)出發(fā)，去回顧、審視過去的“我”(客我)，進而去展望、設想未來的“我”(你)，這樣才能達到一個自我認識、自我塑造和自我實現的不斷上升的過程。

總之，從符號學視野看，我們可以把教師定義為通過符號化手段使學生成為符號人的專業(yè)工作者。這樣的定義不為不同的國家和不同的時代所限制，它是一個具有超越性的定義。

[1]何菊玲.教師是誰?——關于教師身份的本體性追問[J].陜西師范大學學報(哲學社會科學版),2013，(2).

[2]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生,譯.北京:教育科學出版社,2000：24.

[3]王治河.后現代哲學思潮研究[M].北京:北京大學出版社,2006：169.

[4]卡西爾.人論[M].甘陽,譯.上海:上海譯文出版社,1985：34-35.

[5]趙毅衡.符號學原理與推演[M].南京:南京大學出版社,2011：1.

[6]哈貝馬斯.交往與社會進步[M].張博樹，譯.重慶:重慶出版社，1993：88.

[7]諾伯特·威利.符號自我[M].文一茗,譯.成都：四川教育出版社,2011：中文版序言.

Understanding of Teacher Identity from Semiotics Perspective

CHENG Ran

(Nantong Normal College,Rugao Jiangsu 226500)

Definition of teacher identity is a thorny problem for scholars who are engaged in research of teachers. Since the birth of semiotics, semiotician define people as “animals characterized by symbols”, from which teachers can be defined as professional workers in charge of training students to semiotic people. As a result, teachers should complete three major functions during teaching works: symbolize the way of thinking, communication and self identification.

teacher, symbolization, function

本文為“江蘇高校品牌專業(yè)建設工程資助項目”(PPZY2015C249)階段性研究成果。

程然，江蘇如皋人，南通師范高等專科學校教授，四川大學“符號學—傳媒學研究所”特約研究員，主要從事符號學和教育符號學研究。