數學語言
——構建數學思維的基石

江蘇淮陰師范學院附屬小學（223001）　李　濤

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數學語言
——構建數學思維的基石

江蘇淮陰師范學院附屬小學（223001）李濤

小學生數學語言相對薄弱，這就需要教師在數學活動中引領學生通過閱讀數學文本、解析數學問題以及遷移數學訓練等方式，逐步理解和積累數學語言，形成數學素養(yǎng)和運用數學的能力。

自主閱讀辨析轉換實踐運用數學語言

數學語言是學生進行數學思維活動的載體，具有鮮明的抽象性和邏輯性。準確使用數學語言，可為學生進行數學思考提供便利條件。小學階段，學生的數學語言表達能力相對薄弱，需要教師在教學過程中循循善誘，幫助學生逐步理解數學語言、積累經驗。

一、自主閱讀，讓有形數學語言清晰化

數學知識基本由數學名詞和符號構成。教師要注意培養(yǎng)學生自主閱讀數學文本、依托數學原理解讀數理關系的能力。教師應該準確考量學生在數學語言中存在的認知障礙，制定具有針對性的策略。這就要求教師要對數學概念、數學符號等數學文本中的專業(yè)名詞進行解讀，理清數學表達的內在結構，幫助學生積累數學語言。

例如，教學“千米和噸”時，我提問：“我們已經學習了不少長度單位，誰來具體說說自己的認識？”學生紛紛回答：“1米等于10分米，1分米等于10厘米……”我順勢指出：“1千米其實就是1000米。”學生在自主閱讀數學文本之后，迅速掌握了千米的概念和使用范疇。有學生意識到表示遠距離時，如果使用“米”，就會比較麻煩，用“千米”則簡單明了。

上述案例中，教師充分利用學生原有的認知積累幫助學生在自主閱讀中理解了“千米”這一數學名詞，為學生消除了感知上的障礙。學生在數學文本的閱讀中迅速理解了新知，取得了較好的教學效果。

二、辨析轉換，讓隱性數學語言形象化

數學文本中的數理關系結構嚴謹，具有較強的邏輯性和嚴密性。在具體教學過程中，教師應對數學問題進行形象化地解讀，讓原本紛繁、抽象的數學問題不斷外顯化、淺顯化，為學生深入學習奠定基礎。小學生的抽象思維能力普遍不強，個體之間又存在著較大的認知差異，教師要在摸清學生情況的基礎上，針對不同能力的學生實施不同的引導策略，在新知傳授、例題解析、鞏固訓練等板塊中開展個性化教學，讓學生深入掌握數學語言，促進學生良好學習習慣的養(yǎng)成。

例如，教學“長方形和正方形的面積”時，我先逐步引導學生準確感知“面積”這一新概念。我結合實物進行了這樣的引導：“老師手中的紙箱子是由好多個面組合而成的，那這些面到底有多大呢？請同學們認真觀察，你們覺得可以用什么方法來量出這些面的大小？”學生根據自身經驗積累提出：“可以用直尺測量它的邊長，邊長越長的面積越大，越小的面積則越小?！苯處熇^續(xù)引導：“如果這些面是一個不規(guī)則的圖形，甚至連邊長都找不到，那又如何來測量它們面積的大小呢？”在激烈的交流探討之后，學生形成了這樣的認知：可以采用數格子的方法或重疊法來測量它們的大小。

上述案例中，教師相機提出具有引導作用的問題，激活了學生的思維。學生通過測量邊長、數格子、重疊圖形等方法將原本難以說清的“面積”形象化、多維化，并在實踐研討中形成了全新的共識，促進了對數學語言的深刻解讀。

三、實踐運用，讓數學語言靈動化

真正掌握數學語言，并不只是理解數學語言，還應學會數學語言的運用。教師不僅要創(chuàng)設情境，更要創(chuàng)設多元化的交流平臺，為師生對話、小組合作、交流探討等提供便利條件。在這些數學活動中，教師要給予學生運用數學語言解決數學問題的機會，讓學生在交流想法、總結心得的過程中強化對數學語言的認知，促進學生數學語言運用能力的提升。

例如，教學“小數的初步認識”時，學生通過交流學習已經對小數有了一定的認識，為了讓學生學會如何運用小數，我設置了這樣的實踐練習：“請大家和同桌合作測量身邊事物的長度，要求以“米”為單位，并精確到小數點后兩位。一人負責測量，一人負責記錄，每個小組至少要測量五件物品。”一聽說要測量身邊的物體，學生紛紛來了勁頭，課堂氛圍馬上活躍起來，紛紛動手測量。不一會兒，“0.43米”“0.21米”等聲音此起彼伏，小組的另一個學生則及時將同伴報出的數據記錄在冊，分工合作，有條不紊。

上述案例中，在學生已經對小數有了基本認知之后，教師引領學生以實踐的方式策略物體長度，為學生搭建起一個運用數學語言、表達數學語言的平臺。學生在測量中的動手、口報數據、記錄數據等過程，又是一個強化自己對小數的理解的過程。

總而言之，數學學習需要數學語言的介入。教師在教學中幫助學生掌握數學語言，能有效培養(yǎng)學生的數學意識，促進學生數學思維的發(fā)展，從而使學生的數學能力獲得質的飛躍。

（責編吳美玲）

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1007-9068（2016）20-058