意義建構(gòu)：“語用點”教學要義

林 世 鳳

(閩清縣實驗小學，福建 閩清 350800)

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語文視角

意義建構(gòu)：“語用點”教學要義

林 世 鳳

(閩清縣實驗小學，福建 閩清 350800)

“語用點”教學是當下語文教學的新時尚和新常態(tài)。新課標視野下“語用點”教學的要義在于建構(gòu)語言的學習過程，它具有情境性、融合性和實踐性三個顯著特征。高效的“語用點”教學必須借助具體語境、情境和畫境，讓學生在多元嘗試運用中，建構(gòu)語言圖式、構(gòu)段樣式和語言節(jié)奏，進而內(nèi)化為語言運用能力。這是語文教學的要義旨歸，也是語文教學的根本出路。

“語用點”教學；語言圖式；構(gòu)段樣式；語言節(jié)奏

“語用點”教學是當下語文教學的新追求和新常態(tài)。 然而，有很多教師認為“語用點”教學就是傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合。我認為兩者有著明顯區(qū)別，新課標視野下“語用點”教學的要義在于運用語言過程的意義建構(gòu)，它有三個顯著特征：一是情境性。它不像讀寫結(jié)合那樣獨立地寫，而是借助具體的語言情境對表達形式進行規(guī)范地運用，運用的主體是學生，運用的過程是建構(gòu)，是主動地建構(gòu)知識的意義。二是融合性。它不像讀寫結(jié)合那樣把“讀”與“寫”割裂開來，而是在積累、感悟、運用三者的相互融合和相互作用中的意義建構(gòu)，體現(xiàn)了“人文性”和“工具性”的有機統(tǒng)一。三是實踐性。它不像讀寫結(jié)合那樣一步到位，而是在具體情境中“變式”實踐，不斷逼近語言形式，不斷積累文本形式，從而內(nèi)化為語言運用能力。因此，“語用點”教學必須借助具體語境、情境和畫境，讓學生在多元嘗試運用過程中，對語言圖式、構(gòu)段樣式和語言節(jié)奏進行意義建構(gòu)，進而內(nèi)化為語言運用能力。這是語文教學的要義旨歸，也是語文教學的根本出路。

一、語境：促進語言圖式的意義建構(gòu)

語文教科書是一個確立經(jīng)典的地方。生動、貼切的比喻，形象、巧妙的擬人，鏗鏘有力、富于節(jié)奏的排比，形式工整、語言凝練的對偶等等，是畫龍點睛般的神來之筆，是搖曳生姿般的匠心獨運，是呈現(xiàn)經(jīng)典的具體范例。這些經(jīng)典的句段猶如璀璨的珍珠散落在文本其間，成為課文中一道道別樣的風景。如《山中訪友》第五自然段：

這山中的一切，哪個不是我的朋友？我熱切地跟他們打招呼：你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？你好，汩汩的溪流！你吟誦著一首首小詩，是邀我與你和唱嗎？你好，飛流的瀑布！你天生的金嗓子，雄渾的男高音，多么有氣勢。你好，陡峭的懸崖！深深的峽谷襯托著你挺拔的身軀，你高高的額頭上仿佛刻滿了智慧。你好，悠悠的白云！你潔白的身影，讓天空充滿寧靜，變得更加湛藍。喂，淘氣的云雀，嘰嘰喳喳地在談些什么呢？我猜你們津津樂道的，是飛行中看到的好風景。

這樣擬人式的排比句群對小學生來說并不陌生，但內(nèi)化這些語言圖式卻有一定難度。從認知心理規(guī)律來說，語言范式的習得要經(jīng)過留痕—內(nèi)化—外顯三個階段。因此“語用點”教學要讓學生親歷多角度地、反復地嘗試運用階段，進行由外入內(nèi)、由淺入深的實踐，才能完成內(nèi)部言語圖式與文本表達范式的意義建構(gòu)。

1.利用本段“語境”

“語用點”是指課文中最能體現(xiàn)本課語用教學價值目標的用詞特征，或句段表達，或謀篇布局。本段的擬人式排比句群是這篇課文的教學亮點，也是學生學寫排比句的最佳范例。學生通過細讀很快就捕捉到作者描寫了“山泉”“溪流” “瀑布”“懸崖”“白云”“云雀”這六種山中或空中景物，讓學生通過整理或重組，重構(gòu)多個排比句，從中悟出排比句由三個或以上組成；還可以變換句子之間順序，構(gòu)成不同的排比句，讓學生進一步悟出排比句彼此間是并列關(guān)系，互不包含；還可以讓學生利用課文語境，以填充形式為學生提供語言范式，從中悟出排比句的寫法。如“清涼的山泉，捧出一面明鏡；飛流的瀑布，________；________，________。”排比句的知識不是教師簡單地告訴，排比句的寫法也不是教師單純地灌輸，而是讓學生在整理、重組、填充的語言實踐過程中逐漸領(lǐng)悟到：排比句中結(jié)構(gòu)要統(tǒng)一，如修飾語的形式要盡量一致，詞性要盡可能相同，字數(shù)要大致相等，才能構(gòu)成方正渾厚的語言節(jié)奏。

2.發(fā)掘課文“語境”

充分利用課文語境，是“語用點”教學的最佳途徑。因為這樣不僅為“語用”提供了素材，而且通過運用也加深了課文內(nèi)容的理解和感悟，可謂“一舉多得”。本文還寫了哪些山中“好友”，讓學生利用本文前一段描寫的景物，憑借本段句式，學寫排比句。如“你好，老橋”“你好，鳥兒”“你好，露珠”等引頭，仿照本段句式擬寫呼喚式排比句；也可以改寫敘述式排比句，如“悠悠的白云”“高深的峽谷”“悅耳的雀聲”等作為起始排比句；還可以寫抒情式排比句，如“呀，瀑布”“呀，懸崖”“呀，溪流”等作為開端的排比句。除外，還可利用全篇課文或課外文章，讓學生找出描寫的景物，并選擇自己喜歡的景物、選用自己喜歡的表達范式寫排比句。學生在試用排比句過程中感悟到排比句式是豐富多彩的，一般以并列、承接、遞進的形式展開，從不同方面、不同角度、不同層次等構(gòu)成排比句。

建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)，所以“語用點”教學要充分利用文本語境，把“具體實例”和“直觀特征”作為“語言圖式”，讓學生在不斷親近文本語言實踐中逐步建構(gòu)正確的意義。在實現(xiàn)緘默知識向外顯轉(zhuǎn)化中，呈現(xiàn)出三個顯著特征[1]：一是學習主體的主動性。建構(gòu)主義強調(diào)學生是信息加工的主體，學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，緘默知識的轉(zhuǎn)化是學習者積極主動地發(fā)揮默會能力的過程。如本段教學，首先通過學生朗讀，發(fā)現(xiàn)這段文字讀起來朗朗上口，且便于背誦，文本有什么奧秘，讓學生由被動學習轉(zhuǎn)化為主動探究，從而產(chǎn)生閱讀期待，達到學習者“情”與 “行”同步；其次，轉(zhuǎn)變學生的學習方式，把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)、感悟、運用語言圖式的建構(gòu)過程。 二是學習內(nèi)容的情境性。建構(gòu)主義理論認為意義建構(gòu)離不開具體情境，任何形式的語言交流都是在特定情境中進行的，情境決定語言表述的意義。因此，這段排比句群的教學要充分利用課文中豐富的意象，為學生提供學寫排比句的豐富元素，讓學生通過整理、重組、提煉、填充等重構(gòu)不同形式的排比句，從而建構(gòu)不同的語言圖式。三是學習方式的實踐性。能力是一種非傳遞性的個體心理特征，而能力的生成必須通過主體實踐活動。語文運用能力的這種非傳遞性決定了語文教學必須以語言實踐為基本方法。如這個排比句群的教學，學生感悟表達的秘妙后，教師采取“變式”方法讓學生反復實踐，在嘗試實踐中逐步清晰語言圖式，在反思梳理中認識語言的基本規(guī)律，進而體味到語言表達的精妙與獨特，獲得語言美感的陶冶與錘煉，促進語言“圖式”的建構(gòu)與豐富，真正實現(xiàn)“語用點”教學應有的“再生”價值、“增殖”功能和“繁衍”作用。

二、情境：促進構(gòu)段樣式的意義建構(gòu)

“一目十行”，人們常常認為是閱讀神速的一種夸張；殊不知，清晰的文本構(gòu)段完全能夠達到這樣的效果。隨著信息時代的到來、互聯(lián)網(wǎng)的普及，共享了全世界的信息，豐富了閱讀資源，為讀者提供了更多的閱讀選擇。從段式入手，讓讀者快速地捕捉到主要信息，應成為語文教學的新趨勢。小學語文課文中經(jīng)常出現(xiàn)的段式有總分式、因果式、并列式、遞進式、轉(zhuǎn)折式等。從理解的層面引導學生探尋段式，就會更快速地抓住主要信息。那么，如何引導小學生寫好這些構(gòu)段樣式呢？這是《圓明園的毀滅》的片段：

“他們把園內(nèi)凡是能拿走的東西，統(tǒng)統(tǒng)掠走；拿不動的，就用大車或牲口搬運；實在運不走的，就任意破壞、毀掉?！?/p>

這個片段真切地寫出了英法聯(lián)軍的貪婪和野蠻，噴發(fā)國人對侵略者的仇恨和憤慨。以此作為“語用點”教學，教師要引導學生抓住重點詞語，想象具體情境，讓教學從“講述”走向“探究”，由知識“傳遞”走向智慧“創(chuàng)生”。

1.抓住關(guān)鍵詞語，想象具體情境

語言文字作為一種交流工具，其核心就是語言運用能力。所以教師要創(chuàng)設(shè)一些具體情境，喚醒學生各方面體驗。如該片段教學：首先，讓學生一邊細讀，一邊展開想象，想象八國聯(lián)軍“任意破壞、毀滅”的具體畫面，再現(xiàn)他們喪心病狂的真切情境。有的用“手”破壞：極力摔，竭力扔，盡力撕；有的用“腳”破壞：瘋狂地踩，發(fā)瘋地踢，猖狂地踏；有的借助外力破壞：用火焚燒，用棍猛砸，用槍狂戳；有的甚至把文物當作“靶”，瞄準射擊，以此取樂。其次，讓學生品讀例文尋覓作者的表達順序，從“統(tǒng)統(tǒng)掠走”到“搬走運走”再到“任意破壞”，可以看出八國聯(lián)軍的賊心越來越兇狠，手段越來越卑鄙，這是遞進式構(gòu)段。第三，以八國聯(lián)軍任意破壞為內(nèi)容，以遞進式構(gòu)段寫一段話，可引導學生從用手、用腳和外力三個方面寫，也可以從一個方面三個角度寫，寫出八國聯(lián)軍的窮兇極惡，不可一世。

2.整理搜集資料，運用構(gòu)段樣式

(1) 整理搜集資料，實踐運用?！秷A明園的毀滅》是人教版五年上冊第七組的第一篇課文，在導語中要求“通過多種途徑搜集有關(guān)材料，學習整理資料的方法，并在語文學習中加以運用”。那么教學時如何落實這個要求呢？

一是教給學生整理資料的方法。課前讓學生搜集八國聯(lián)軍“任意破壞、毀滅”文物的具體情境和具體數(shù)字，課上相機引導學生根據(jù)學生搜集的材料進行歸類，這是整理資料的最基本方法。信息歸類后，對條目較多的資料進行篩選，根據(jù)代表性和典型性的資料選擇原則，一般每一類留下三條為宜。對條目太少或沒有的資料，要借助班級的資源優(yōu)勢共享他人成果，充實提煉具體信息。這個過程既引導學生學習整理材料的方法，又為“語用點”教學解決“寫什么”的問題。

二是試用遞進式構(gòu)段方式寫一段話。先把分類的材料按從淺到深的程度排列。如可以從哄搶的程度排列，也可以按破壞手段殘忍程度排列，還可以從珍寶數(shù)量由少到多的順序排列，每一類要兩個以上，既體現(xiàn)程度越來越深，也靠近遞進式構(gòu)段的言說方式。接著讓學生再次觀照例文，悟出從“統(tǒng)統(tǒng)掠走”“搬走運走”“任意破壞”這三個方面寫，讓學生嘗試變換三者順序，從中體味這樣的表達更能體現(xiàn)侵略者的手段愈來愈殘忍?？梢娺@樣的內(nèi)容需要這樣的表達形式——遞進式構(gòu)段。為了更嚴謹?shù)乇磉_，遞進式段落常常用“不但……而且……”“更”“甚至”等語言過渡，呈現(xiàn)出層層深入的語言范式。然后讓學生選擇搜集的資料運用遞進式寫一段話。閱讀教學就是解開言語形式的秘妙，經(jīng)由形式，逼近文本真實。因此，教師要借助具體的語言情境，讓學生多次嘗試運用，語言范式在學生的頭腦中就會不斷由模糊走向清晰。

(2)意義詮釋，感悟提升。閱讀教學過程是學生對文本進行意義詮釋、語言重組、再造想象的過程。這個過程不僅讓學生懂得“寫什么”，更重要的是讓學生領(lǐng)悟“怎樣寫”，積累“怎樣寫”，實踐“怎樣寫”。 “怎樣寫”包含“用什么寫”和“為什么這樣寫”兩個層面，因此“語用點”教學要處理好以下幾種關(guān)系。

一是從內(nèi)容到形式的分步到位。為了表達需要，往往內(nèi)容決定形式，如八國聯(lián)軍肆無忌憚地破壞這一內(nèi)容，決定了遞進式構(gòu)段這一表達形式。但內(nèi)容不能孤立地存在，它必須與相應的形式結(jié)合在一起，才能表現(xiàn)出來。內(nèi)容與形式雖密不可分，但訓練時要分步到位，避免顧此失彼。如用遞進構(gòu)段樣式寫一段話，先讓學生把搜集的資料進行歸類、篩選、共享、充實，為遞進式構(gòu)段解決“內(nèi)容”的問題；再把搜集的資料分門別類后進行排序，然后觀照例文進一步明確遞進式構(gòu)段的特點，為遞進構(gòu)段樣式解決“形式”問題。分兩個步驟教學，意在讓目標更為集中，指向性更加明確。

二是感悟、積累與運用相互促進。小學生學語文是運用語言，感悟與積累也是為了更好地運用語言?！墩Z文課程標準》指出：“語文教學要注重語言積累、感悟和運用”。[2]我認為感悟、積累和運用不是語文學習的三個步驟，而是三者相互融合、相互促進的建構(gòu)過程，其出發(fā)點和歸宿點都是為了“提高學生運用祖國語言文字的能力”。如“整理搜集的資料”這一教學環(huán)節(jié)，搜集八國聯(lián)軍“任意破壞”的資料，從幫助學生加深理解課文內(nèi)容來說，屬于“感悟”層面；從引導學生學習整理資料的方法來說，屬于“積累”層面；以搜集的資料用遞進式寫段來說，屬于“運用”層面。閱讀教學永遠繞不開對文本的理解，學生理解了語用知識和策略，也為運用語言范式積累了情感基礎(chǔ)，同樣還為言語遷移運用提供了生動的范式和策略。

三是人文性和工具性相互融合?！熬Y文者情動而辭發(fā)”?！罢Z用點”教學更多關(guān)注“辭發(fā)”的維度，即顯性的語用知識和技能，更應該關(guān)注“辭發(fā)”背后的生命蘊蓄——“情動”。情不動，何以“辭發(fā)”?！扒閯印闭钦Z用學習的靈魂，“辭發(fā)”則是靈魂伸展最自然不過的舞蹈。[3]如“抓住關(guān)鍵詞語想象”這一教學環(huán)節(jié)，引導學生想象八國聯(lián)軍任意破壞的具體情境，隨著情境的產(chǎn)生、呈現(xiàn)、明晰，學生面對的不再是冰冷的具體數(shù)字，而是觸目驚心的一個個場面；學生面對的不再是僵硬的文字符號，而是驚心動魄的一場場情境。此時讓學生寫一段話，已是如鯁在喉，不吐不快的狀態(tài)，已是語言納入后的應用，更是情意領(lǐng)會后的傾吐。

三、畫境：促進語言節(jié)奏的意義建構(gòu)

中國詩歌之所以歷久而不衰，雋永與璀璨，一個重要原因是它本身有一種調(diào)節(jié)功能，其語言節(jié)奏處在不斷變化過程中。二二節(jié)奏的四言詩是詩歌的早期形式，隨著《詩經(jīng)》時代的結(jié)束，詩歌伴隨著漢語的發(fā)展變化而不斷形成新的節(jié)奏，從唐詩到宋詞，從格律詩到現(xiàn)代詩，整齊而不顯呆板，靈動而不顯雜亂，寓變化于整齊之中。這些語言節(jié)奏的變化是通過物象的躍動、句式的長短、詞句的停頓而形成的?？v觀小學語文教材，富有節(jié)奏變化的語段如耀眼的星光在課文中閃爍著語言智慧的光芒。如人教版小學語文六年級下冊《這片土地是神圣的》開頭：

“每一處沙灘，每一片耕地，每一座山脈，每一條河流，每一根閃閃發(fā)光的松針，每一只嗡嗡鳴叫的昆蟲，還有那濃密叢林中的薄霧，藍天上的白云，在我們這個民族的記憶和體驗中，都是圣潔的?！?/p>

這篇文章被譽為是有史以來在環(huán)境保護方面最動人心弦的演說。這個開頭對小學生來說，看起來跟別的語段沒有什么特別，如果引導他們細讀就會發(fā)現(xiàn)作者靈動的筆觸，演繹著語言節(jié)奏的韻律美。

1.通過對比，感悟語言節(jié)奏。

節(jié)奏體現(xiàn)為有規(guī)律、連續(xù)不斷地交替和重復，不同的節(jié)奏具有不同的表現(xiàn)作用，從而讓韻律具有鮮明的個性。引領(lǐng)學生細細研讀文本，發(fā)掘這段話的言語構(gòu)成特點：前六個短語都有數(shù)量詞，而且沒有重復，后面兩個不用數(shù)量詞，這樣的構(gòu)成具有靈氣、語言節(jié)奏活潑，如溪水暢流，不時激起朵朵浪花。如果后面兩個也用數(shù)量詞，如“每一縷薄霧，每一片白云”的句式，就顯得單調(diào)呆板，缺少跳躍，缺乏靈動。在建筑藝術(shù)中，群體的高低錯落、疏密聚散，具有“凝固的音樂”般獨具特色的節(jié)奏韻律；在漢語藝術(shù)中，句子的長短交錯、張弛有度，彰顯著語言的韻律之美。人在說話時，既不是一口氣毫無停頓地說出來，也不是一個字一個字地蹦出來，而是根據(jù)當時語義表達需要，把若干個詞組合成節(jié)奏組塊，形成言語節(jié)奏。這段句式由“4個短句—2個長句(加上修飾語)—2句短句”構(gòu)成，頗有 “快—慢—快”的節(jié)奏，不僅富有方正齊整的形式美，一瀉千里的氣勢美，還有張弛有度的節(jié)奏美。如果用劃一的方法、相同的結(jié)構(gòu)，就遜色多了。文中的長句表現(xiàn)了青松生機勃發(fā)、鳥兒婉轉(zhuǎn)啼鳴的特點，作者的自豪感呼之欲出；文中的短句，跳躍明快，作者的喜悅之情躍然紙上。長短句交錯使用，既呈現(xiàn)出事物的骨肉豐滿，內(nèi)涵厚重，又強化語言的表現(xiàn)力度，讀起來跳躍明快，朗朗上口。

2.呈現(xiàn)“畫境”，試用語言節(jié)奏

(1) 呈現(xiàn)歡快跳躍的畫面，讓學生試用簡潔的語言節(jié)奏表達。畫境即畫面，把這段所描寫的沙灘、耕地、山脈、河流、松針、昆蟲、薄霧、白云等景物通過課件快速呈現(xiàn)，讓學生配上解說詞。為了讓學生更為真切地感受歡快跳躍的語言節(jié)奏，教師加快畫面跳躍，學生為了解說詞能跟上畫面的變化節(jié)奏必須用簡潔的短語。常見的短語有兩種：一是用簡潔的修飾。如這段中的“每一處沙灘”這四個短語，只用數(shù)量詞略加修飾，體現(xiàn)地方多，突出節(jié)奏快。二是白描的物象。就是不加烘托、不加修飾描畫出事物的形象。如《彩色的非洲》開頭：“藍天、驕陽、綠樹、紅土、鮮花以及皮膚油黑發(fā)亮的非洲人，構(gòu)成了七彩的非洲!”本段也可以用白描或簡潔的修飾整理出的短語，如“沙灘、耕地、山脈、河流、松針、昆蟲、薄霧、白云，都是神圣的?！比缓笞寣W生通過朗讀把這句跟原文進行比較，從而悟出短語構(gòu)成的語言節(jié)奏：表意簡潔，節(jié)奏明快，一氣呵成。

(2) 呈現(xiàn)柔美舒緩的畫面，讓學生試用舒緩的語言節(jié)奏表達。同樣播放由沙灘等構(gòu)成的畫境，但畫面變化緩慢，學生為了跟畫面同步必須用長句解說，以“每一根閃閃發(fā)光的松針”長句為例，引導學生學寫長句，給每種景物加上意思相關(guān)、字數(shù)大致相同的修飾語，體現(xiàn)景物的顏色、形狀、動態(tài)等。學生在嘗試運用中逐步悟出長句的修飾成分多、內(nèi)容豐富的特點，體味到長句表意嚴密、表達精確、情感細膩的語言節(jié)奏。

3.想象“畫境”，運用語言節(jié)奏

語言文字作為一種交流工具，其核心是語言運用能力。所以教師要創(chuàng)設(shè)一些具體的生活情境，進而引導學生發(fā)現(xiàn)表達范式、遷移語用知識，形成運用能力。一是想象具體畫境景物構(gòu)成。播放有節(jié)奏變化的音樂，讓學生結(jié)合生活場景想象畫面由哪些具體景物組成。如鄉(xiāng)村中景色優(yōu)美與雞鴨歡叫映襯的“晨景圖”，或公園中節(jié)奏明快的舞蹈與舒展柔美的太極構(gòu)成的“晨練圖”，這些畫境由哪些景物組成，什么是歡快的，什么是舒緩的。二是悟出語言節(jié)奏的表達形式。本段運用“快—慢—快”式的節(jié)奏，還有“快—慢”式、“慢—快”式、“慢—快—慢”式等語言節(jié)奏。不同的語言節(jié)奏表達不同的情感，作者借鑒音樂節(jié)奏的這種表意特征，使語言具有鮮明強烈的節(jié)奏感。三是運用變化的語言節(jié)奏。讓學生任選一種節(jié)奏形式，自由想象畫境，寫一段話。如以《瞧，我家鄉(xiāng)的綠》為題寫一段，先讓學生再現(xiàn)家鄉(xiāng)有哪些地方有“綠”，如山坡上、田野里、河岸邊、馬路旁等方位詞語；后選擇一種語言節(jié)奏建構(gòu)語言，學生經(jīng)歷嘗試運用階段，領(lǐng)悟長句與短句交替使用，做到整齊中蘊含變化，變化中追尋整齊，這樣不但層次清楚，而且讀起來鏗鏘悅耳，富有節(jié)奏感。

建構(gòu)主義理論認為學生是在一定的學習情境下，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得新知。而言語范式的意義建構(gòu)，必須經(jīng)過“陳述性知識—程序性知識—自動化運用”階段，才能形成語用能力。[4]一是以陳述性知識為基礎(chǔ)。在語文教學中，陳述性知識在幫助學習新知識、建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)、提高語文能力等方面有著重要作用。它主要通過“陳述”或“告訴”的方式讓學生獲取知識。所以學習的速度較快，如果沒有進行“深加工”，遺忘也快。如以短語、長句語言范式為例進行這樣的“深加工”：分別改寫短語和長句，并與原文比較，讓學生從中真切感受句子的長短與語言節(jié)奏有著密切聯(lián)系；給畫面配上解說詞，跳躍歡快的畫面宜用短語，柔美舒緩的畫面適用長句；想象具體畫境，用短語與長句交替的寫法，讓學生感悟出不同的語言節(jié)奏表達不同的情感。 二是向程序性知識轉(zhuǎn)化。語文教學的根本任務就是提高學生的語言運用能力。陳述性知識雖然不能直接轉(zhuǎn)化學生的言語運用能力，但經(jīng)歷大量的“變式”實踐，才能實現(xiàn)向程序性知識轉(zhuǎn)化。因此，教師要充分利用課文語境，讓學生進行“變式”實踐，逐步明晰語言節(jié)奏：改為短句，感受簡潔明快的節(jié)奏；改為長句，感悟氣勢貫通的節(jié)奏；采用長短交錯，領(lǐng)悟抑揚頓挫的節(jié)奏。因為程序性知識是一種動態(tài)知識，只有不斷地探究、不斷地實踐，才能使之愈來愈清晰。三是達到自動化運用程度。呂叔湘先生說：“使用語文是一種技能……任何技能都必須具備兩個特點：一是正確，二是熟練。要正確必須善于模仿，要熟悉必須反復實踐?！盵5]可見，要達到自動化運用就必須反復實踐。如通過改寫短語與長句，并與課文比較，呈現(xiàn)具體畫境，想象生活畫境等手段不斷親近文本形式，并融合在已有的言語圖式中，內(nèi)化為自己的言語能力，達到自動化程度，養(yǎng)成自覺運用。

建構(gòu)主義理論認為學習過程包含兩個方面建構(gòu)：一方面是對新信息的意義建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組?！罢Z用點”教學遵循語言能力形成的規(guī)律，即“言語—語言—語用”，根據(jù)建構(gòu)主義這兩個原理，進行以下意義建構(gòu)：一是感悟語用方法。選擇貼近“這學段” 學生認知特點、突出“這篇”課文核心價值的“語用點”，引導學生去發(fā)現(xiàn)、去感悟語言形式，如排比句的構(gòu)成、遞進式的構(gòu)段、語言節(jié)奏的變化等語言范式。二是積累語用經(jīng)驗。利用文本的具體語境進行整理、改造、重組，抓住關(guān)鍵詞語想象具體情境，再現(xiàn)畫境讓學生配詞解說，播放不同節(jié)奏的音樂感受語言節(jié)奏的特點等語言“變式”實踐，讓學生不斷逼近文本形式，不斷積累語用經(jīng)驗和策略。三是形成語用能力。把語用知識、技能遷移到生活世界的語言運用活動中，形成語用能力，養(yǎng)成語用自覺，學會“有創(chuàng)意的表達”，這就是“語用點”教學的要義。

[1] 方明.緘默知識論[M].合肥；安徽教育出版社，2004：21.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社，2012：20.

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[責任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.012

2016-05-27

林世鳳(1960-)，福建閩清人，高級教師，福建省特級教師，副校長，福建省首屆學科帶頭人，福建省骨干教師。

G623.2

A

1002-1477(2016)08-0047-05