落實初中語文閱讀教學評價多元化芻議

徐 悅

（包頭師范學院文學院 內(nèi)蒙古包頭 014030）

落實初中語文閱讀教學評價多元化芻議

徐 悅

（包頭師范學院文學院 內(nèi)蒙古包頭 014030）

隨著教育改革與發(fā)展的深入，教學評價有利于教師提高、促進學生的發(fā)展、改進教學的功能已被教育工作者理解和接受?，F(xiàn)代評價方式是新課程理念教學觀念的外化。因此，落實初中語文教學評價多元化也應該是我們發(fā)展語文教育的題中之議。

初中語文 閱讀教學 評價多元化

“評價是對教育效果進行的價值判斷”。語文，作為工具性與人文性綜合的學科，具體實施測評與評價的把握維度也用應該是多樣化。多元化評價是指通過多種途徑，采用多種方法在學生的學習過程中，評價學生學習情況的方法。閱讀評價改革必須走多元化的道路，著力構建評價多元化模式。筆者認為多元化評價的落實主要從以下三方面入手。[1]

一、評價標準綜合性

語文課程是多元的綜合，包括閱讀、寫作、口語交際等方面?！罢n標”對語文課程內(nèi)容的評價做出了詳細的規(guī)定，表現(xiàn)為五方面的綜合。一是關于識字與寫字的評價，二是關于閱讀的評價，三是關于寫作的評價，四是關于口語交際的評價，五是關于綜合性學習的評價。

葉圣陶先生認為，一切服務于語文課程的知識都應來源于生活，檢驗語文能力的標準應該是多方面的，尤其是閱讀與寫作的關系。如何把握綜合化的評價標準，一方面基于語文課程內(nèi)容的差異性，一方面基于其內(nèi)部協(xié)調(diào)性。語文課程五部分內(nèi)容的評價，大致可以從閱讀與寫作兩個環(huán)節(jié)進行。讀是寫的基礎，在閱讀中實現(xiàn)以讀促寫，提升語文能力，“讀”的前提包括識字，“讀”的過程為寫作做鋪墊，“讀”“寫”之后也要“會說話”。

二、評價主體多元化

閱讀評價的綜合性，不是由一個人或者一個群體能帶動實現(xiàn)的。日本學者佐藤學教授認為“教學是由學生、教師、教材、學習環(huán)境四個要素構成的”，可以看出教學評價主體應該是多元的，而不是單一化。新課標提出“教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合”[2]（P27）。

第一，學生自評，培養(yǎng)獨立能力。學生作為學習主體，在教學中不應該作為被動接受知識的載體，而應該是一個主動接受的角色。教學中，學生可以從“自讀”“裸讀”“對讀”“研讀”四方面對文本進行學習。一堂閱讀課，教師導入環(huán)節(jié)可以通過簡單測評方式測驗學生“自讀”情況，比如說查驗學生對生字、詞語障礙的掃清，對基本大意的掌握?！奥阕x”，要在課堂進行過程中實施，基本實現(xiàn)學生能明確行文思路的評價目標，同時，為了促使學生創(chuàng)新性思維的開拓，也要在考核中評價合理解讀文本的能力。[3]

第二，生生互評，發(fā)揮主體作用?！靶抡n改”的推動，學生觀的改變，主體性的發(fā)揮才能讓學生真正成為課堂的“主人”。語文課程倡導合作的學習方式，是“生生”互評的立足點。互評的過程，學生“反觀”自己，查漏補缺。

于映潮老師在教學《說“屏”》時，課堂中采用了“生生互評”的方式。于老師初步從“三維”目標的角度提出了三個問題，知識層面提出了對文體的了解與把握。為了起到生生促進的作用，以圓桌課堂的形式，每組選定一位負責人，開展組內(nèi)評價，組內(nèi)評價標準或者結語不一致的，再由班級集中討論。這種評價者與被評價者之間的互動中，被評價者愉快地接納和認同評價的結果，從而使評價者和被評價者都能在這種互動的評價中得到不斷的發(fā)展。[4]

第三，教師評價，發(fā)揮主導作用。教師既是教學決策的參與者，又是教學實施的執(zhí)行者。教師在了解教學過程各個環(huán)節(jié)、細節(jié)問題，也是對教學價值體察的過程。因此，教師相對其他人員來說，最能切合實際地提出改進教學的建設性意見。教師必然是教學評價的主導者。[5]

在倡導評價主體多元化的背景下，教師仍然是評價學生的主要評價主體。教師的評價與學生的自我評價是有機結合的，教師評價能夠讓學生及時獲得描述性、指導性、診斷性的信息，為學生的學習指明了方向。[6]

三、評價方式的多元化

在新課改的影響下，語文教學的評價方式由原來單一的考試評估轉化為多種評價方式。傳統(tǒng)的考試評價容易造成教師過于重視考試結果，導致學?！拔ǚ謹?shù)論”的局面。傳統(tǒng)的評價方式只通過學生的考試結果來評定好壞，這容易形成片面的評價結果。因此，基于此種狀況，新課程改革要求轉換評價方式，促進學生發(fā)展，改變教師教學形式。[7]

過程性評價、形成性評價方式的結合使用，在過程中發(fā)現(xiàn)問題，揭示問題，同時能及時反饋問題，幫助教師改進教育教學，促進學生更全面的進步發(fā)展。結合終結性評價，關注學生學習結果，最終對教學活動做出總結性的評價。多元化的評價方式也包括家長評價、教師評價、學生互評、自我評價等多種評價方式，當然評價方式的多元化最終是為學生服務的，它們共同構成了多元化評價的結構體系。

每一種評價方式都有其優(yōu)點和缺點，在新課程改革的背景下，之所以改變之前單一的課程與教學的評價模式，是為了建立更加高效的課堂。因此，在課程與教學評價的過程中要注意多種評價方式的結合，發(fā)揮每一種評價方式的優(yōu)缺點，進行優(yōu)勢互補，最終達到促進學生全面發(fā)展的目的。

王榮生博士認為“一堂好課，還需要把它放置在與前一堂后一堂課乃至前一周后一周課的關系中”，從連續(xù)性評價考察語文閱讀教學。這個評價標準，引導了語文教學評價關注點的轉移，對閱讀教學的評價很有啟發(fā)。評價是教育教學必不可少的一部分，新課改下的語文課程與教學的多元化評價體系對語文教學的發(fā)展起著不可替代的作用。

[1]王榮生.從教學內(nèi)容角度觀課評教[J].語文學習.2005.

[2]王桂艷.我國基礎教育八次課程改革的歷史研究及啟示[J].遼寧：遼寧教育行政學院學報,2011（5）

[3]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京:北京師范大學出版社.2016.

[4]楊則已.多元化評價與語文教學[N].黑龍江：黑龍江教育學院學報，2011（8）

[5]陳靜靜.跟隨佐藤學做教育——學習共同體的愿景與行動[J].上海：華東師范大學出版社，2015

[6]佐藤學.靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變[M].北京：教育科學出版社，2014

[7]葉圣陶.語文隨筆[M].北京：中華書局，2007

徐悅(1992-)，女，漢族，包頭師范學院文學院研究生，研究方向：語文學科教學方向。