后現(xiàn)代課程觀下數(shù)學(xué)課程新品質(zhì)

靳成剛（山西省襄汾縣實驗高級中學(xué)校）

后現(xiàn)代課程觀下數(shù)學(xué)課程新品質(zhì)

靳成剛
（山西省襄汾縣實驗高級中學(xué)校）

20世紀(jì)后期在西方涌起了一股后現(xiàn)代主義思潮，其作為一支與現(xiàn)代主義的“反方向的利箭”，為課程理念注入了新的生命力，讓課程更適應(yīng)時代的發(fā)展。美國路易斯安那大學(xué)的多爾認為，我們正在由牛頓式的現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義——前者以簡單、穩(wěn)定、永恒為特征，后者以復(fù)雜、混沌、有限為特征，使課程觀從現(xiàn)代走向后現(xiàn)代。與現(xiàn)代主義不同的是后現(xiàn)代主義教育思想倡導(dǎo)平等對話與理解，強調(diào)開放與創(chuàng)造，否定中心與等級，重視差異與多元化，注重培養(yǎng)人的探索創(chuàng)新精神。

在這種后現(xiàn)代課程理念指導(dǎo)下，數(shù)學(xué)在傳統(tǒng)觀念也即現(xiàn)代主義觀中的應(yīng)用受到時代要求的限制。數(shù)學(xué)課程不再是純線性的嚴密結(jié)構(gòu)體，而是與生活有著很密切的聯(lián)系。數(shù)學(xué)課程要適應(yīng)現(xiàn)代數(shù)學(xué)的發(fā)展，其課程內(nèi)容就必須與時俱進，將科學(xué)的理性與邏輯、故事的想象力與文化，以及精神的感覺與創(chuàng)造性結(jié)合起來。本文就把數(shù)學(xué)課程作為后現(xiàn)代課程觀中的一個開放型系統(tǒng)對待，站在從現(xiàn)代到后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的發(fā)展趨勢與特征的角度，審視數(shù)學(xué)課程，分析現(xiàn)代數(shù)學(xué)課程的新品質(zhì)。

一、后現(xiàn)代課程觀

1.哲學(xué)基礎(chǔ)

世界是復(fù)雜的、變化的、開放的。它是一個充滿“湍流”的系統(tǒng)，自組織與轉(zhuǎn)變是其根本特征?；煦纭⒉黄胶獠皇呛诎蹬c荒誕的象征，而是系統(tǒng)進行轉(zhuǎn)變的必要條件，缺少它，系統(tǒng)便不會進行自組織與獲得重構(gòu)。系統(tǒng)的發(fā)展不僅有量的逐步積累，更有質(zhì)的整體躍遷。系統(tǒng)的發(fā)展是不可逆的，當(dāng)不可逆性登臺時時間才變得重要。因此，后現(xiàn)代的宇宙觀是復(fù)雜的、非線性的、開放的宇宙觀。

2.后現(xiàn)代課程理念

（1）教育目的

現(xiàn)代主義課程觀認為確定目標(biāo)是最關(guān)鍵的一步，因為其他所有的步驟都是圍繞或緊隨目標(biāo)陳述的。如泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中寫道：制訂目標(biāo)最重要的是選擇，需要認真考慮來自學(xué)生的研究，當(dāng)代社會生活的研究以及學(xué)科專家的建議等方面的信息，以選擇大量適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，再通過教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論兩把篩子進行篩選和過濾。因此，這樣產(chǎn)生的教育目的是精確的、具體的、固定的。而后現(xiàn)代主義課程理論主張目標(biāo)既不是精確的，也不是預(yù)先設(shè)定的，而是一般的、形成性的、創(chuàng)造性的、轉(zhuǎn)變性的。張揚學(xué)生的主體意識和個性的發(fā)展，關(guān)注教育目標(biāo)的“生成”而不是“預(yù)成”。同時，為了適應(yīng)課程實施過程中的不確定性與靈活性，教育目標(biāo)也應(yīng)該是寬松的、一般的、帶有一定的模糊性的。由于后現(xiàn)代主義課程觀的目標(biāo)是在活動中產(chǎn)生的，所以它也會隨著活動的發(fā)展不斷地被反思與修改。

（2）課程內(nèi)容

現(xiàn)代主義知識論認為知識是先驗的、確定的，是不依賴主體而存在的。因此，建立在這種知識論基礎(chǔ)上的課程觀強調(diào)課程內(nèi)容的確定性、嚴密性、統(tǒng)一性，而將具有歧義性、不確定性的知識排斥在課程內(nèi)容之外。后現(xiàn)代主義者多爾則認為知識具有一定的情景性，是在教師、學(xué)生與文本的互動中建構(gòu)的，而豐富的歧義性、干擾性與不確定性則是促成這一建構(gòu)的重要因素。因此，課程內(nèi)容需要一般的、寬泛的、多少帶有非確定性特點，它應(yīng)該具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。

二、后現(xiàn)代課程觀下的數(shù)學(xué)課程

史蒂文·賽德曼在其主編的《后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向：社會理論的新視角》一書的引言中是把“知識的數(shù)學(xué)化”當(dāng)作現(xiàn)代人類科學(xué)的指導(dǎo)性前提予以解構(gòu)的。賽德曼寫道：“試想一下現(xiàn)代人類科學(xué)的那些指導(dǎo)性的前提。學(xué)科的構(gòu)建一直是圍繞著下列的假設(shè)：科學(xué)被特權(quán)化為知識；基礎(chǔ)的建立；殫精竭慮地要使基礎(chǔ)的假設(shè)和概念成為普遍理論、法則、模型以及解釋的努力；知識的數(shù)學(xué)化；事實與價值的分離；科學(xué)對于道德和政治的排斥；通過建立一種具有方法的嚴格性、經(jīng)驗主義以及基于真理假說的概念性論證的嚴謹文化來實現(xiàn)對于科學(xué)進步的追求?！辟惖侣J為，諸如“知識的數(shù)學(xué)化”這種原本被作為人類科學(xué)指導(dǎo)性前提的假設(shè)將會被社會的、道德的、政治的、知識的實用目標(biāo)以及知識的情景效應(yīng)等選擇所取代。

三、數(shù)學(xué)課程新品質(zhì)

1.學(xué)習(xí)模式

數(shù)學(xué)——計算算術(shù)在其中發(fā)揮作用但只是其中一小部分，于是多爾提出了一種“與模式游戲”的模式來發(fā)展課程的豐富性。顯然，這可以通過計算機出色完成，因為計算機是任何具有數(shù)學(xué)豐富性的課程所應(yīng)擁有的工具，但是計算機不是絕對必要的條件。由于學(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)是一個生動活潑、主動和富有個性的過程。學(xué)生通過自身活動所得到的知識與能力，遠比被動接受教師傳授來得透徹，而且源于現(xiàn)實，也更容易用之于現(xiàn)實。

“與模式游戲”是一種發(fā)現(xiàn)，有其自身的樂趣，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和深入追尋探索的內(nèi)部動力，同時也能夠使學(xué)生體會到數(shù)學(xué)也是人類的一種活動。因此，動手實踐、自主探索與合作交流就是學(xué)生如何在傳統(tǒng)課程下與數(shù)學(xué)知識游戲，從而獲得數(shù)學(xué)知識的很好方式。

2.數(shù)學(xué)知識

一直以來，數(shù)學(xué)以其“精確、嚴謹、邏輯”著稱。在數(shù)學(xué)課堂中，教師也都避免去涉及暫無定論的，需要探究的東西。傳授給學(xué)生的必須是確定的、無需質(zhì)疑的知識，那些有待于討論。需要進一步探究的內(nèi)容是要極力回避的，從而使數(shù)學(xué)課本只有枯燥的公理、定理、公式。而后現(xiàn)代主義多元價值觀要求培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神以及豐富的個性，在課程內(nèi)容的選擇上就一定要吸納適當(dāng)?shù)牟淮_定性的課程內(nèi)容和多元的文化內(nèi)容。這部分不確定性可以用多種方式表現(xiàn)。如課堂上，教師在脈絡(luò)清晰的知識框架中選擇一部分模糊的、不確定的、粗略的知識；或在課后，讓學(xué)生針對自己感興趣但現(xiàn)階段還未作為掌握范圍的知識，自主地進行探究。

高中數(shù)學(xué)新課程內(nèi)容增加了“數(shù)學(xué)建?！薄疤骄啃哉n題”“數(shù)學(xué)文化”三個板塊，為開放性教學(xué)提供了具體的教學(xué)模式，也是后現(xiàn)代課程理論下最有優(yōu)勢的“研究性學(xué)習(xí)”，并為其提供了進一步的發(fā)展和充實，同時也提供了一個廣闊的空間，讓學(xué)生在相當(dāng)寬松的時間和環(huán)境里去發(fā)現(xiàn)問題，做出思考，得出結(jié)論。試卷的形式只能極少數(shù)評價出學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力。試卷的形式都是已有的問題讓學(xué)生解答，而創(chuàng)新能力和實踐能力要求學(xué)生自己提出問題，分析問題，再解決問題。提出問題這一點是試卷所不能做到的，而論文則可以彌補這一點。

劉佳.后現(xiàn)代課程觀下的課程內(nèi)容新品質(zhì)［J］.江西教育科研，2006（4）：57-58.

·編輯段麗君