“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命機(jī)制初探

皇甫科杰

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西 桂林 541006)

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“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命機(jī)制初探

皇甫科杰

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西 桂林 541006)

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)最具影響力的教育理論之一，其理論生命意志、沖動(dòng)綿延在存活、調(diào)控、生長(zhǎng)、繁殖機(jī)制之中，共同支撐著“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的主動(dòng)健康成長(zhǎng)。教育理論生命的存活機(jī)制不斷地吸收有益于其生長(zhǎng)、發(fā)育的因素，同時(shí)也在“換”掉各種不利于其生長(zhǎng)的因素，調(diào)控機(jī)制通過(guò)內(nèi)、外協(xié)同運(yùn)作，調(diào)控教育理論生命的“序態(tài)”；由“生長(zhǎng)素”維持的生長(zhǎng)機(jī)制，促使教育理論生命在創(chuàng)生的同時(shí)不斷強(qiáng)健；繁殖遺傳機(jī)制雖隱而未現(xiàn)，卻是為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命成長(zhǎng)而努力的動(dòng)力所在。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué) 生命機(jī)制 教育理論生命

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.025

人們對(duì)“生命”的理解通常是生物學(xué)意義上的，是“由高分子的核酸蛋白體和其他物質(zhì)組成的生物體所具有的特有現(xiàn)象……能利用外界物質(zhì)形成自己的身體并繁殖后代，按照遺傳的特點(diǎn)生長(zhǎng)、發(fā)育運(yùn)動(dòng)，在環(huán)境變化中時(shí)常表現(xiàn)出適應(yīng)環(huán)境的能力”[1]。從這個(gè)定義中，我們至少可以得到3個(gè)不可或缺的信息：環(huán)境適應(yīng)能力、與外界的物質(zhì)交換、繁殖遺傳，這是“生命”誕生必備的3個(gè)功能性條件。通過(guò)進(jìn)一步分析可知，生命的創(chuàng)生成長(zhǎng)是由存活、調(diào)控、生長(zhǎng)、繁殖等生命機(jī)制協(xié)同作用、共同維持的。

然而，生命作為“特有現(xiàn)象”，在其他學(xué)科意義上也常有類似的理解。如，某建筑物蘊(yùn)藉著設(shè)計(jì)師、建筑師等人的智慧與汗水，甚至脈動(dòng)著所在地區(qū)、城市的韻律；又如，某畫作內(nèi)蘊(yùn)含著畫家生命的意志、沖動(dòng)，又飽含著鑒賞者寄托的綿延情思；再如，某組織機(jī)構(gòu)團(tuán)體為共同的事業(yè)努力著，參與者貢獻(xiàn)的情感、精神在體系內(nèi)部連綿流動(dòng)，張揚(yáng)著集體精神生命，對(duì)既有成就不斷地超越、突破(生長(zhǎng))。諸如此等，又何嘗不是具有生命的建筑、具有生命的畫作、具有生命的團(tuán)體呢？“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的創(chuàng)生基于22年“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)研究的成果凝聚，探究其發(fā)展歷程，可以清晰地看到一條如“生命成長(zhǎng)”的創(chuàng)生、初長(zhǎng)之路，一個(gè)“活著”的教育學(xué)理論也是由存活、調(diào)控、生長(zhǎng)、繁殖等生命機(jī)制協(xié)同作用、共同維持的。教育理論的生命機(jī)制不僅要維持其“生”，也要促使其“好”。探析“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命機(jī)制現(xiàn)況，主要目的是明了其生命優(yōu)化的思路。

一、教育理論創(chuàng)生的環(huán)境條件

生物學(xué)中對(duì)于“生命”的創(chuàng)生總是爭(zhēng)論不休，曾有“環(huán)境創(chuàng)生”、“化學(xué)反應(yīng)創(chuàng)生”等觀點(diǎn)，其有著較為科學(xué)的論斷與推測(cè)，但仍不免受到嚴(yán)苛的生物學(xué)家的學(xué)術(shù)攻擊。暫且不論各種創(chuàng)生論是否完美，但有一點(diǎn)卻是普遍承認(rèn)的，即在生命誕生那一刻，必然所需的各種苛刻環(huán)境條件都得到了一定程度的滿足。

2004年，以“為‘生命·實(shí)踐’教育學(xué)派的創(chuàng)建而努力”為標(biāo)志，意味著“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的誕生。學(xué)派作為一個(gè)共同體、共生體、學(xué)術(shù)空間，滋養(yǎng)著“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的生長(zhǎng)、發(fā)育；2015年，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論著系列(3個(gè)系列共30本)面世，葉瀾教授喻其為“初生嬰兒的啼哭”，是如此洪亮、清脆而又真誠(chéng)、美好?！皯烟ナ?1991—2004)、初長(zhǎng)十年(2004—2016)”，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)不僅有“形”，更富有“涵”，是有著強(qiáng)大生命力的教育理論生命。如此，教育理論生命緣何誕生，就必須追溯到30年前那個(gè)大變革之初的“環(huán)境條件”。

(一)社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略

1978年，黨的十一屆三中全會(huì)對(duì)我國(guó)社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略做了重大的調(diào)整：在“撥亂反正”大背景下，社會(huì)發(fā)展重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來(lái)，而經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要依靠科學(xué)技術(shù)、科技人才和高素質(zhì)勞動(dòng)者的結(jié)構(gòu)性支撐，“需求與欠缺”構(gòu)成了當(dāng)時(shí)我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的一個(gè)主要矛盾。人才、勞動(dòng)者的培養(yǎng)需要進(jìn)行教育改革，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求的教育改革成為我國(guó)社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略調(diào)整的重要條件或基礎(chǔ)之一?！爸灰獣r(shí)代發(fā)生了深刻的變化，教育或遲或早也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化”[2]。教育恢復(fù)與重建、發(fā)展與變革大幕因此拉開。

(二)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變

自20世紀(jì)80年代始，我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制逐漸由計(jì)劃體制向市場(chǎng)體制轉(zhuǎn)變，引入了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。作為教育改革發(fā)展外部環(huán)境的主要因素之一，經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)變直接影響著教育的發(fā)展，對(duì)學(xué)校的辦學(xué)體制、管理體制、財(cái)政體制，甚至是教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等都提出了適應(yīng)變革的要求?！皬暮暧^體制而言，經(jīng)濟(jì)體制的根本變革無(wú)疑是教育改革最直接的歷史動(dòng)因”[3]。

(三)科學(xué)技術(shù)發(fā)展

改革開放之初，我國(guó)科技實(shí)力與國(guó)際先進(jìn)水平存在著巨大的落差，面臨著前所未有的發(fā)展壓力?？茖W(xué)技術(shù)作為第一生產(chǎn)力，不僅會(huì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，也會(huì)不可避免地對(duì)社會(huì)文化結(jié)構(gòu)的變革產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響教育的發(fā)展變革?？萍及l(fā)展不僅改變了傳統(tǒng)的教育內(nèi)容和教育方法，還對(duì)更深層次的教育思想體系、學(xué)校教育知識(shí)體系等產(chǎn)生了深刻影響?！耙欢ㄒ饬x上說(shuō)，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步也是教育改革與發(fā)展的原動(dòng)力”[4]。

(四)國(guó)際教改影響

從20世紀(jì)70年代起，國(guó)際范圍內(nèi)普遍興起了持續(xù)不斷的教育改革運(yùn)動(dòng)，內(nèi)容涉及教育基本制度、教育宏觀結(jié)構(gòu)、教育基本政策和教育內(nèi)容體系等。如，美國(guó)的“恢復(fù)基礎(chǔ)教育”運(yùn)動(dòng)，日本的面向21世紀(jì)教育改革，以及刮起全球旋風(fēng)的“終身教育”等。我國(guó)教育改革不可避免地會(huì)受到國(guó)際教育改革運(yùn)動(dòng)的影響，這也是我國(guó)改革開放、教育“面向世界”的必然結(jié)果。

“環(huán)境條件”的變化不僅凸顯了新時(shí)期教育改革的迫切需求，也催生了新的時(shí)代精神，彌漫在社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域之中。葉瀾教授認(rèn)為，這一時(shí)代精神即是對(duì)人的主體精神的呼喚，這樣的時(shí)代新人將成為社會(huì)發(fā)展大潮中的激涌者。而培養(yǎng)時(shí)代新人需要適應(yīng)時(shí)代的新教育，“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)正是在這樣的“環(huán)境條件”下催生而出的新教育探索，22年貼地、扎根的研究孕育了具有原生性的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)。

二、教育理論生命的存活機(jī)制

“存活機(jī)制是生命維持活體的機(jī)制，是生命擁有的內(nèi)在的第一機(jī)制”[5]，生命科學(xué)也將這一機(jī)制稱為“物質(zhì)與能量的交換”，內(nèi)部表現(xiàn)為新陳代謝。“求存”可以說(shuō)是生命的第一本能，馬斯洛需要層次理論中也將“生理上的需要”列在奠基性的層次。生命的存活需要通暢的物質(zhì)與能量交換渠道，需要健康的內(nèi)部新陳代謝。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論生命的存活機(jī)制也表現(xiàn)出“物質(zhì)與能量”的交換、內(nèi)部的“新陳代謝”，而這里的“物質(zhì)與能量”更多地指代參與“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)的學(xué)校、教師、研究人員，甚至學(xué)生與家長(zhǎng)。教育理論生命的存活機(jī)制不斷地吸收有益于其生長(zhǎng)、發(fā)育的因素，同時(shí)也在“換”掉各種不利于其生長(zhǎng)的因素，在“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)中表現(xiàn)為學(xué)校、教師和研究者的加入與退出，過(guò)程中表現(xiàn)出存活機(jī)制運(yùn)行的“自動(dòng)性”。

“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)秉持自愿加入、雙向選擇的原則，“自愿”表明課題組與試驗(yàn)學(xué)校都保留了中止研究的權(quán)力；也反映了試驗(yàn)學(xué)校參與其中的主動(dòng)性、積極性；還體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”的一般性、代表性，參與試驗(yàn)的學(xué)校并無(wú)特殊之處?！半p向”表明對(duì)研究的審慎與負(fù)責(zé)，也是學(xué)校和課題組的自我審慎與負(fù)責(zé)。事實(shí)證明，“新基礎(chǔ)教育”如同磁鐵一般，吸引越來(lái)越多的中小學(xué)參與其中。探索性研究階段(1994-1999)僅有5所學(xué)校的6個(gè)班級(jí)參與試驗(yàn)；發(fā)展性研究階段(1999-2004)參與試驗(yàn)的核心學(xué)校有55所之多，參與的教師近2000人，推廣地區(qū)自主進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”研究的學(xué)校也在50所左右，試驗(yàn)學(xué)科包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、思品、美術(shù)、音樂、科學(xué)、體育、生物、地理、政治等；成型性研究階段(2004-2009)為實(shí)現(xiàn)建成基地學(xué)校等目標(biāo)，主動(dòng)對(duì)試驗(yàn)學(xué)校范圍做了調(diào)整，發(fā)展性研究階段成效顯著的、研究積極性較高的10所學(xué)校開始向“現(xiàn)代型學(xué)?！鞭D(zhuǎn)型發(fā)起沖刺；至今，“新基礎(chǔ)教育”各層次試驗(yàn)學(xué)校達(dá)近百所，并且還不斷有全國(guó)各地的學(xué)校加入其中①。

在“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)的各個(gè)階段，都有學(xué)校、教師因不同而選擇了退出，“新基礎(chǔ)教育”課題組也曾迫不得已與一些學(xué)校中斷了合作。探索性研究階段，華東師大一附中就因初中部改制等重大條件因素而退出了課題組，上海外高橋保稅區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)參加試驗(yàn)的老師曾出現(xiàn)跳槽的情況等；發(fā)展性研究階段，一所核心學(xué)校因校長(zhǎng)更替而自動(dòng)中止與課題組的合作；成型性研究階段，外高橋保稅區(qū)實(shí)驗(yàn)小校、崇明縣建設(shè)小學(xué)和實(shí)驗(yàn)小學(xué)也因領(lǐng)導(dǎo)更替、支持力度減弱、研究進(jìn)展緩慢等而退出了基地校建設(shè)項(xiàng)目。

在“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)成長(zhǎng)的過(guò)程中，華東師范大學(xué)課題組也在不斷生長(zhǎng)和壯大，有新生機(jī)的煥新，也有元老的堅(jiān)守。由葉瀾教授的博士生組成的“博士軍團(tuán)”成為研究新階段有生氣、有“檔次”的重要力量，還有一支攻博期間雖是“流動(dòng)”卻傾情付出的力量，畢業(yè)后雖在不同的地域、領(lǐng)域，仍然關(guān)注、關(guān)心著“新基礎(chǔ)教育”；元老級(jí)的盧寄萍老師、吳玉如老師退休之后仍然參與“新基礎(chǔ)教育”研究。即使是耄耋之年的盧老師，仍會(huì)每周去洵陽(yáng)路小學(xué)參加一次研討交流；吳老師退休至今仍堅(jiān)持參與“新基礎(chǔ)教育”全程的研究工作，《中小學(xué)語(yǔ)文能力培養(yǎng)與實(shí)踐》便是吳老師在學(xué)派創(chuàng)建中的新貢獻(xiàn)。兩位元老對(duì)事業(yè)的堅(jiān)守是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命成長(zhǎng)的“源”動(dòng)力，也是后學(xué)的典范、楷模。

三、教育理論生命的調(diào)控機(jī)制

生命的神奇之處就在于有自我“維護(hù)、修復(fù)”的能力，自愈的能力。生命“是同混亂、瓦解和死亡相對(duì)立的，正像消息同噪音相對(duì)立一樣”，這是基于“求存”本能的一種體現(xiàn)；承載生命的生命體是一種有序化的結(jié)構(gòu)，物質(zhì)與能量的交換使生命體不斷得以“強(qiáng)化”，以面對(duì)“紛繁叨擾”的無(wú)序化影響，面對(duì)外部力量的“調(diào)理”。這是基于“生長(zhǎng)”本能的一種體現(xiàn)。調(diào)控生命的“序態(tài)”，必然需要內(nèi)外協(xié)同的機(jī)制。

(一)對(duì)內(nèi)部的“維護(hù)”

“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)以“成事成人”為目標(biāo)，所成之人是“生命自覺”之人，不僅有學(xué)校中的師生，還有同樣在研究中“成人”的“博士軍團(tuán)”。每一位新加入“新基礎(chǔ)教育”研究的人，在未曾喚醒其“生命·實(shí)踐”之前，未曾實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化、獲得身份認(rèn)同之前，未曾融“新基礎(chǔ)教育”精神于內(nèi)在生命成為“新基礎(chǔ)人”之前，未曾成為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命構(gòu)成之前，于生命而言是屬于外來(lái)的“異質(zhì)”。

“所有與靈魂有關(guān)的喚醒都不是輕而易舉的”[6]。如何喚醒每一位研究者的“生命·實(shí)踐”靈魂？如何在理論人與實(shí)踐人之間實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”與融通？如何內(nèi)化“新基礎(chǔ)教育”于每一位研究者的自我生命之中？這便是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命調(diào)控之一。

如今“新基礎(chǔ)教育”研究的重要力量、“生命·實(shí)踐”教育學(xué)創(chuàng)建共同體——“博士軍團(tuán)”在加入之前對(duì)“新基礎(chǔ)教育”也是不了解的。如，李家成博士第一次聽說(shuō)“新基礎(chǔ)教育”是在來(lái)華東師大讀書之前，他說(shuō)：“那時(shí)(1999)我并不知道‘新基礎(chǔ)教育’已經(jīng)開展了5年”；龐慶舉博士說(shuō)：“在此(2005)之前，我所知道的是葉老師在‘時(shí)代精神’里的大氣磅礴，在‘方法論’里的縱橫貫通，對(duì)‘新基礎(chǔ)’并不知道，對(duì)‘生命·實(shí)踐’也不熟悉?！逼渲胁幻庵t遜，但也能依稀探出“博士軍團(tuán)”的“生命·實(shí)踐”靈魂在被喚醒之前的狀態(tài)。正是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命的“調(diào)控”塑造了可激涌“新基礎(chǔ)教育”研究浪潮的“新基礎(chǔ)人”。

在每一位研究者的研究史、心路史、成長(zhǎng)史中，我們可以看到對(duì)“生命自覺”的追求，可以看到“新基礎(chǔ)教育”精神帶來(lái)的自我更新。從漂泊到扎根，李政濤博士不再是“站在旁邊觀望的人”，不再 “秉持著理論邏輯進(jìn)入‘新基礎(chǔ)教育’現(xiàn)場(chǎng)，無(wú)視實(shí)踐邏輯的存在，更忽視兩種邏輯之間的雙向轉(zhuǎn)化和雙向創(chuàng)生”，我們看到的是打通兩種邏輯的“轉(zhuǎn)化力”，厚積的“案頭功”和“現(xiàn)場(chǎng)功”，聽到的是“沉得不夠”、“沉下去”的自我命令，還有“貼近地面、貼近地面來(lái)飛翔”的自我堅(jiān)持[7]。終身求新我，龐慶舉博士從“新基礎(chǔ)教育”中體味到了“新也無(wú)涯”，“不自我挑戰(zhàn)、不發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題、不努力改變自身，就會(huì)感到自我虛度的不安寧”，“求新我”需要蝶變的精神、勇氣與智慧。

(二)對(duì)外部的“調(diào)理”

“新基礎(chǔ)教育”研究能否有序地推進(jìn)、深入，外部的影響會(huì)產(chǎn)生很大的作用，它營(yíng)造了區(qū)域生存的一個(gè)“小環(huán)境”。除了“小環(huán)境”的影響，外部“精神食糧”的補(bǔ)充也成為維持、促進(jìn)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命有序狀態(tài)的重要因素。

“新基礎(chǔ)教育”研究能很快地從探索性研究走到發(fā)展性研究，有利的“小環(huán)境”起到了重要作用。其一，來(lái)自于上海市教委的支持。時(shí)任上海市教委副主任的張民生不僅擔(dān)任閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育研究所”的名譽(yù)所長(zhǎng)，還在工作繁忙的情況下參加共同體會(huì)議，激勵(lì)、感動(dòng)每一位共同體成員，是“在業(yè)務(wù)領(lǐng)域里能給我們理解和支持、能與之溝通的為數(shù)不多的行政官員之一”[8]。其二，來(lái)自閔行區(qū)的支持。發(fā)展性研究階段“主戰(zhàn)場(chǎng)”轉(zhuǎn)入閔行區(qū)之后，“取得了幾屆閔行區(qū)政府和主管領(lǐng)導(dǎo)的鼎力支持”[9]，他們不僅助力“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)研究“小環(huán)境”的營(yíng)造，還參與其中，發(fā)揮了不可替代的作用，不然如何會(huì)有閔行區(qū)“新基礎(chǔ)教育”的推進(jìn)范圍和滲透力度？這樣的“小環(huán)境”還有上海崇明、山東臨淄、福建南安、廣州天河等等，沒有這樣既是“保證、支持”又是“參與、融入”的區(qū)域“小環(huán)境”，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命又將如何安身？

來(lái)自外部力量的影響有負(fù)有正，調(diào)控機(jī)制的運(yùn)行就是對(duì)負(fù)面影響的抵消和對(duì)正面影響的吸收。如發(fā)展性研究階段，試驗(yàn)學(xué)校許多班級(jí)因參加其他培訓(xùn)而出現(xiàn)不顧學(xué)情的教學(xué)模式照搬，這與“新基礎(chǔ)教育”基本理念相背離，不及時(shí)給出調(diào)控措施、加強(qiáng) “新基礎(chǔ)教育”理念學(xué)習(xí)，試驗(yàn)研究便會(huì)夭折。又如試驗(yàn)研究之初，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)被指“不合常規(guī)”而無(wú)法在各項(xiàng)評(píng)比中獲得名次和獎(jiǎng)項(xiàng)，若沒有對(duì)“新基礎(chǔ)教育”理念的正確認(rèn)識(shí)、精神的融入引領(lǐng)，怎會(huì)創(chuàng)造試驗(yàn)研究的良好開端[10]？

而“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命之所以能“有序”地生長(zhǎng)，還在于它能不斷吸收、內(nèi)化多源的“精神食糧”。如，葉瀾教授與“復(fù)雜”思想的相遇還引起了《復(fù)雜》的購(gòu)買潮。如今“復(fù)雜思維”已流淌在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命的熱血中，“這是生命內(nèi)在的一種強(qiáng)大的創(chuàng)造力”[11]。又如，葉瀾教授借用生物遺傳學(xué)“基因”概念，通過(guò)讀懂“基因”解讀教育學(xué)理論內(nèi)核質(zhì)的規(guī)定性：“它應(yīng)該是本原基始的，是具有代際功能和生成機(jī)制的，是內(nèi)在復(fù)合而非單一的。總之，其本身是與生命相關(guān)且具有生命性的。”[12]

四、教育理論生命的生長(zhǎng)機(jī)制

存活機(jī)制是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命的第一機(jī)制，調(diào)控機(jī)制保障了其生命生長(zhǎng)的健康“序”態(tài)，它們是生長(zhǎng)機(jī)制的支持與保障。此外，影響生命生長(zhǎng)至關(guān)重要的便是“生長(zhǎng)素”②，生長(zhǎng)素與其受體(“生命·實(shí)踐”教育學(xué))之間的關(guān)系具有以下兩個(gè)基本特征：一定強(qiáng)度的結(jié)合力；結(jié)合之后能夠激活新的創(chuàng)生點(diǎn)。在教育學(xué)生命中，“生長(zhǎng)素”往往是研究者(群)對(duì)既有理論、實(shí)踐理想孜孜以求的情感、精神。具體表現(xiàn)在教育學(xué)生命上，則是研究者(群)創(chuàng)生教育理論、實(shí)踐的情感、精神與已有教育理論、實(shí)踐之間具有一定強(qiáng)度的結(jié)合力；在既有教育理論、實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)生點(diǎn)，并能引發(fā)一系列創(chuàng)生功能。

“新基礎(chǔ)教育”的精神是什么？“知難而上、執(zhí)著追求；滴水石穿、持之以恒；團(tuán)結(jié)合作、共同創(chuàng)造；實(shí)踐反思、自我更新?！边@32個(gè)字莊嚴(yán)地鐫刻在葉瀾教授的書房墻壁上，也深深地刻在每一位“新基礎(chǔ)人”的心里。在研究開展之初，學(xué)校常常面臨“新基礎(chǔ)教育”標(biāo)準(zhǔn)與校外特別是縣區(qū)層面標(biāo)準(zhǔn)不一致的困境，學(xué)校教師外出展示、比賽往往是失望而歸、空無(wú)所得，這也嚴(yán)重打擊了試驗(yàn)老師的改革熱情。面對(duì)外界的批評(píng)、責(zé)難，甚至諷刺、挖苦；面對(duì)校內(nèi)的低落、失望，局前街小學(xué)校長(zhǎng)這樣說(shuō)道：“每當(dāng)這個(gè)時(shí)候，我總是告誡自己不能退縮，教育和教育研究是一項(xiàng)慢的事業(yè)，不能急躁，要相信時(shí)間，要耐得住寂寞，認(rèn)準(zhǔn)了的事情就要堅(jiān)持不懈地做下去?！盵13]上海市閔行區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)何學(xué)峰校長(zhǎng)的做法：開始幾年多做少說(shuō)，中間幾年邊做邊說(shuō)，現(xiàn)在得到認(rèn)可了，就逐漸亮出自己的品牌和做法[14]。這樣的事例還有很多，也在大多數(shù)變革試驗(yàn)學(xué)校中出現(xiàn)過(guò)，但很多人堅(jiān)持下來(lái)了，認(rèn)準(zhǔn)了這項(xiàng)“慢事業(yè)”，并融“新基礎(chǔ)教育”精神于內(nèi)?！拔覀冇幸环N研究的內(nèi)需，我們?cè)谙硎苎芯縿?chuàng)造帶來(lái)的快樂，我們?cè)谙硎軐W(xué)生主動(dòng)成長(zhǎng)的快樂。我們做‘新基礎(chǔ)’是真心為教師、為學(xué)生、為學(xué)校的發(fā)展”[15]，這是一種真誠(chéng)的、具有精神的表達(dá)。

“新基礎(chǔ)教育”的情感是什么？生命③！充滿無(wú)限發(fā)展性、可能性的生命！這樣的情感、精神綿延在整個(gè)“新基礎(chǔ)教育”研究歷程中。把握時(shí)代精神，培養(yǎng)“主動(dòng)、健康發(fā)展的時(shí)代新人”，這是研究之初就確立的立人目標(biāo)，貫穿20余年，內(nèi)涵不斷豐富，形成如今的表述：“生命自覺之人”；改變師生在校的生存方式，在交互中共生。否定所謂 “教師中心論”和“學(xué)生中心論”的兩極思維，確立課堂教學(xué)中多主體、多中心、動(dòng)態(tài)交互、“煥發(fā)生命活力”的課堂教學(xué)；“三觀十性”，更新教育觀念系統(tǒng)。觀念的更新是激發(fā)師生生長(zhǎng)內(nèi)動(dòng)力的重要措施，“價(jià)值觀、對(duì)象觀、學(xué)校教育活動(dòng)觀”的系統(tǒng)更新，由內(nèi)而外地促進(jìn)教師在改革、研究的實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我更新；行政部門、試驗(yàn)學(xué)校、研究組三力合一。行政部門的支持，如原閔行區(qū)教育局局長(zhǎng)陳俊儒的全程參與，甚至擔(dān)任校長(zhǎng)研修班主任，與校長(zhǎng)們共同學(xué)習(xí)、研究等。

“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間”，找到新的創(chuàng)生點(diǎn)。“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)研究能持續(xù)22年，研究得越來(lái)越廣、越來(lái)越深、越來(lái)越透，一個(gè)重要原因便是能在掌聲、喝彩與鮮花環(huán)繞時(shí)清醒地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，冷靜地分析問(wèn)題，智慧地解決問(wèn)題。探索性研究階段主要集中在課堂教學(xué)和班級(jí)建設(shè)兩個(gè)方面，但“批判性分析的力度更強(qiáng)一些，重建性的研究還不夠深入和系統(tǒng)化”，尚未“進(jìn)入到學(xué)校整體變革的層面”[16]；發(fā)展性研究階段雖在理論深化、實(shí)踐推進(jìn)中取得了明顯成就，但仍未達(dá)到所期望的“學(xué)校整體轉(zhuǎn)型和新型學(xué)校成型”[17]；對(duì)宏觀均衡發(fā)展與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展關(guān)系問(wèn)題的思考，“新基礎(chǔ)教育”又開始了新階段的生態(tài)式研究[18]。還有無(wú)數(shù)個(gè)師生互動(dòng)的創(chuàng)生點(diǎn)、課堂重建的創(chuàng)生點(diǎn)、學(xué)校轉(zhuǎn)型的創(chuàng)生點(diǎn)、政校研合作的創(chuàng)生點(diǎn)等，探出的生命觸手融合成了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)生命的生長(zhǎng)。

五、教育理論生命的“繁殖遺傳”機(jī)制

個(gè)體生命終會(huì)消逝(死亡)，而生存的本能促使其對(duì)“死之必然”發(fā)動(dòng)了第一次抵抗——繁殖，記錄其全部生命密碼的基因，以新的形態(tài)再生，生命也因此得以“永生”。教育學(xué)生命會(huì)死亡嗎？老態(tài)龍鐘的教育學(xué)會(huì)被人遺棄，彼時(shí)的理論又怎會(huì)適應(yīng)此時(shí)的實(shí)踐？生搬硬套的教育學(xué)會(huì)被人擱置，彼地的理論又怎會(huì)適應(yīng)此地的實(shí)踐？經(jīng)過(guò)歷史的洗禮，依然能留下的必然是有著強(qiáng)大“基因”與“遺傳”能力的教育學(xué)，也就是經(jīng)久不衰的教育學(xué)。

“基因”的強(qiáng)大在于它是“本原基始”，決定了生長(zhǎng)出的完整教育學(xué)生命的特性與氣質(zhì)，決定了對(duì)教育問(wèn)題、教育學(xué)問(wèn)題的“個(gè)性”回答。讀教育學(xué)的“基因”，我們可以讀出夸美紐斯的“自然”、盧梭的“自由”、康德的“理性”、赫爾巴特的“可塑性”、杜威的“生活”，這是他們對(duì)教育學(xué)的最初創(chuàng)生點(diǎn)。以“生命·實(shí)踐”為基因的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)，抓住了我國(guó)現(xiàn)階段社會(huì)發(fā)展的時(shí)代精神與對(duì)新人的迫切需求，視教育為點(diǎn)化生命的人間大事，每一個(gè)人的主動(dòng)、健康成長(zhǎng)都是其獨(dú)特的生命實(shí)踐?！吧?shí)踐”是其生命成長(zhǎng)的最初創(chuàng)生點(diǎn)，也成為了所有參與者的創(chuàng)生點(diǎn)。

教育理論生命的“遺傳”能力有繼承式、更新式的“××化”，突破了地域空間的限制，赫爾巴特教育學(xué)的“美國(guó)化”便是成功的一例。赫爾巴特的教育學(xué)思想傳入美國(guó)后，得到了廣泛認(rèn)可和接受，甚至赫爾巴特的研究中心也由德國(guó)轉(zhuǎn)到美國(guó)。美國(guó)教育界既積極地接受德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的教育思想，同時(shí)本國(guó)大量的教育家也積極地開展實(shí)驗(yàn)研究，探索一套自己的理論，為資本主義發(fā)展服務(wù)。還有發(fā)揚(yáng)式、新生式的繼承，陶行知“生活教育”也是成功一例，是實(shí)現(xiàn)了“中國(guó)化”的杜威教育學(xué)。陶行知師從杜威，吸收內(nèi)化了其教育學(xué)、哲學(xué)思想，但又不止于此。在中國(guó)的教育教學(xué)實(shí)踐中，創(chuàng)造性地提出了“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！薄ⅰ敖虒W(xué)做合一”的思想，提出了只教中國(guó)民眾起來(lái)做主人、做自己的主人、做機(jī)器的主人、做人中人的教育目標(biāo)。這是教育理論生命的“進(jìn)化”。

“繁殖遺傳”機(jī)制也是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)必有的生命機(jī)制之一，但目前卻是隱而未現(xiàn)或并未“有效”的機(jī)制。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)自孕育至面世經(jīng)歷了20余年，然而整個(gè)學(xué)派成“形”至今也僅12年時(shí)光而已，就理論生命周期而言也只是處于“嬰幼兒期”。讓這一“活著”的教育學(xué)能夠健康成長(zhǎng)，還需要不斷努力，需要學(xué)界同仁的關(guān)心。

注釋：

①“新基礎(chǔ)教育研究中心”網(wǎng)站公布：有95所中小學(xué)直接參與其研究試驗(yàn)，其倡導(dǎo)的“全國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校改革創(chuàng)新聯(lián)盟”目前有50余所學(xué)校加盟，不含因地方行政主導(dǎo)的、自主開展的“新基礎(chǔ)教育”試驗(yàn)學(xué)校。

②高等動(dòng)物和人類體內(nèi)的“生長(zhǎng)激素(HGH)”，化學(xué)成分為蛋白質(zhì)；植物體內(nèi)的“生長(zhǎng)素”，化學(xué)成分為吲哚乙酸(IAA)。這里僅作概念、功能上的借用。

③這里的生命是基因式“生命·實(shí)踐”中的“生命”，人的生命。

[1] 辭海(第六版)[M].上海：上海辭書出版社，2011.

[2] 葉瀾.時(shí)代精神與新教育理想的構(gòu)建[J].教育研究，1994(10)：3-8.

[3][4] 廖其發(fā)主編.當(dāng)代中國(guó)重大教育改革事件專題研究[M].重慶：重慶出版社，2007：265.

[5]葉瀾.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)引論(下)[A].“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢：命脈[C].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009：18.

[6][7][8][9][10][11]葉瀾，李政濤 等.“新基礎(chǔ)教育”研究史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.

[12] 葉瀾.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢：基因[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.

[13][15] 葉瀾，龐慶舉.深度訪談：讀懂創(chuàng)造教育新天地的人們[M].福州：福建教育出版社，2014.

[14] 何學(xué)峰，康旻等.根深葉茂：老校在變革中換發(fā)活力[M].福州：福建教育出版社，2014.

[16] 葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004.

[17] 葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”成型性研究報(bào)告集[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.

[18] 葉瀾.回歸突破——“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

(責(zé)任編輯：申寅子)

On the Life Mechanism of “Life and Practice” Pedagogy

HUANGFU Kejie

(FacultyofEducation,GuangxiNormalUniversity,Guilin,Guangxi541006,China)

“Life and Practice” pedagogy is one of contemporary most influential educational theory for pedagogy in our country, the theory’s life will and life impulse stretching in the survival mechanism, controlling mechanism, growth mechanism and genetic mechanism, which common supporting for the active and healthy growth of “Life and Practice” pedagogy. The survival mechanism of educational theory life is constantly absorbing the factors, which are beneficial to the growth and development. Meanwhile, it is “changing” the factors which are harmful to the growth. It control mechanism through the internal and external collaborative operation to regulate and control its “order state”. It promote the growth mechanism maintained by “auxin” and the educational theory life to be stronger. The genetic mechanism is hidden, but it is the dynamics of life growth of “Life and Practice” Pedagogy.

“l(fā)ife and practice” pedagogy; life mechanism; educational theory life

2016-05-29

2016年度廣西研究生教育創(chuàng)新項(xiàng)目“‘生命·實(shí)踐’教育學(xué)之生命力探究”(YCSW2016032)。

皇甫科杰(1992- )，男，河南焦作人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；研究方向：教育基本理論。

G40

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1005-5843(2016)10-0117-06