少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)英語(yǔ)教師的語(yǔ)類意識(shí)構(gòu)建

羅 丹

（貴州師范大學(xué)， 貴州 貴陽(yáng) 550001）

少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)英語(yǔ)教師的語(yǔ)類意識(shí)構(gòu)建

羅 丹

（貴州師范大學(xué)， 貴州 貴陽(yáng) 550001）

語(yǔ)類意識(shí)是人們對(duì)語(yǔ)類認(rèn)知的心理過程，也是人們自覺地按照功能域的需要篩選或辨別語(yǔ)篇的語(yǔ)類進(jìn)行語(yǔ)言的輸出或輸入，從而完成特定語(yǔ)言的交際功能。語(yǔ)類意識(shí)框架的構(gòu)建對(duì)人們準(zhǔn)確地解讀或構(gòu)建語(yǔ)篇有著至關(guān)重要的作用。在語(yǔ)類理論的基礎(chǔ)上建立起語(yǔ)類意識(shí)框架，可以促使少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)過程中形成一種語(yǔ)類的敏感性，自覺地探究語(yǔ)篇背后所蘊(yùn)藏的因素以及實(shí)現(xiàn)其交際目的的方式，從而幫助學(xué)生構(gòu)建出符合語(yǔ)類的規(guī)范性語(yǔ)篇。

語(yǔ)類；語(yǔ)類意識(shí)；語(yǔ)篇；少數(shù)民族地區(qū)；大學(xué)英語(yǔ)教師

一、引言

大學(xué)英語(yǔ)教師作為一個(gè)特殊的言語(yǔ)共同體，本身對(duì)所教授的語(yǔ)篇語(yǔ)言具有很強(qiáng)的解構(gòu)能力。然而，少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語(yǔ)教師在這方面卻表現(xiàn)得不盡如人意。由于少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)教育本身起步較晚，教育水平相對(duì)落后，師資力量相對(duì)匱乏等種種原因造成了該地區(qū)教師所受到的英語(yǔ)習(xí)得過程往往摻雜了諸多方面的因素，如：本族語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)習(xí)得的干擾、語(yǔ)境因素缺失、詞匯語(yǔ)法的分割處理等等。長(zhǎng)期以往，教師在這種特殊的英語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得過程中就會(huì)形成一種簡(jiǎn)單的語(yǔ)篇觀念，認(rèn)為解讀語(yǔ)篇就是解讀語(yǔ)篇中的詞匯語(yǔ)法以及語(yǔ)篇所要傳遞的信息。那么，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過程中，這些教師就會(huì)有意識(shí)地更多關(guān)注于從詞匯語(yǔ)法層面上對(duì)語(yǔ)篇的解讀，注重著語(yǔ)篇的形式特征卻忽略了語(yǔ)篇的功能特征。由于言語(yǔ)能力與語(yǔ)類意識(shí)密切相關(guān)，他們的這種解讀乃至構(gòu)建語(yǔ)篇的方式顯然表現(xiàn)出他們的語(yǔ)類意識(shí)淡薄、語(yǔ)類能力缺失的現(xiàn)象。眾所周知，教師在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過程中總是充當(dāng)著設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、組織者、合作者等多重身份，扮演著舉足輕重的作用。他們?cè)诮虒W(xué)課堂中的授課方式就會(huì)直接影響著學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的掌握程度。此前通過采用對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂進(jìn)行觀摩以及對(duì)教師進(jìn)行個(gè)別訪談的方法，發(fā)現(xiàn)由于少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語(yǔ)教育水平相對(duì)落后，學(xué)生自身的英語(yǔ)基礎(chǔ)也較薄弱等原因使得大多數(shù)教師在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂中主要采用導(dǎo)入課文內(nèi)容—結(jié)構(gòu)—詞匯&語(yǔ)法—討論&寫作的教學(xué)模式，只注重對(duì)文章表層知識(shí)的理解，試圖以詞匯、語(yǔ)法、篇章段落的詳細(xì)講解來提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)篇能力，結(jié)果使得學(xué)生在掌握了英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)上卻難以構(gòu)建出規(guī)范的語(yǔ)篇進(jìn)行有效的交際?？梢?，如果教師在缺乏語(yǔ)類意識(shí)的作用下解讀語(yǔ)篇，那么學(xué)生在習(xí)得過程中所掌握的僅是支離破碎的語(yǔ)言，從而無法能夠正確或準(zhǔn)確地根據(jù)語(yǔ)境產(chǎn)出符合語(yǔ)類規(guī)范的語(yǔ)篇。這種教學(xué)方式最終無法從根本上提高學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得的能力以及運(yùn)用英語(yǔ)的能力。因此，本文擬通過在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)類理論的框架下構(gòu)建教師的語(yǔ)類意識(shí)，把這種語(yǔ)類意識(shí)貫穿于教學(xué)課堂中，增強(qiáng)學(xué)生在解構(gòu)和建構(gòu)語(yǔ)篇的語(yǔ)類能力，從而為少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的有效性實(shí)施提供指導(dǎo)。

二、基于語(yǔ)篇的語(yǔ)類意識(shí)

語(yǔ)類（genre）又稱為體裁，是語(yǔ)言知識(shí)在某一言語(yǔ)社團(tuán)長(zhǎng)期使用中約定俗成的語(yǔ)篇交際類型，反應(yīng)了語(yǔ)篇的內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語(yǔ)體特征以及目標(biāo)受眾等多方面的信息[1]。一種語(yǔ)類的確定實(shí)際上就是確定了某一言語(yǔ)社團(tuán)在其特定規(guī)約的作用下所共享的語(yǔ)言和語(yǔ)言變體的選擇。Swales認(rèn)為在其共同目標(biāo)的作用下，話語(yǔ)共同體通常會(huì)使用一種或多種語(yǔ)類來完成共同體成員間的信息交流，進(jìn)而利用其語(yǔ)類來解決語(yǔ)篇和話語(yǔ)要素等問題[2]?？梢?，話語(yǔ)共同體在無形中規(guī)約著語(yǔ)類的使用，語(yǔ)類又影響著語(yǔ)篇的選擇，由此體現(xiàn)出語(yǔ)篇背后所詮釋的社會(huì)文化與心理認(rèn)知因素。語(yǔ)類在語(yǔ)篇的構(gòu)建中總是離不開語(yǔ)境因素的作用。語(yǔ)境在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)中包括了話語(yǔ)范圍、話語(yǔ)基調(diào)和話語(yǔ)方式。Halliday和Hasan認(rèn)為語(yǔ)類是意義層次的概念，是一個(gè)意義構(gòu)型，與語(yǔ)境構(gòu)型相對(duì)應(yīng)，在同一層面上共同服務(wù)于語(yǔ)篇[3]。而Martin則認(rèn)為語(yǔ)類是文化層次的概念，語(yǔ)域是語(yǔ)類的表達(dá)形式，與情境語(yǔ)境相關(guān)，與語(yǔ)類之間是一種體現(xiàn)關(guān)系，并為其語(yǔ)類服務(wù)[4]?？梢娬Z(yǔ)類是語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式的有機(jī)組合，是一個(gè)有階段、有目的的社會(huì)語(yǔ)言符號(hào)過程。

語(yǔ)篇?jiǎng)t是在語(yǔ)境的規(guī)約下選擇的一系列特有的詞匯語(yǔ)法所構(gòu)成的結(jié)果。顯然，每個(gè)語(yǔ)篇都反映了其獨(dú)有的語(yǔ)域構(gòu)型。然而，在社會(huì)交際過程中，人們往往只注重了語(yǔ)篇所表現(xiàn)出來的形式，而忽略了語(yǔ)篇的歸屬性。這種歸屬性只有通過語(yǔ)類的形式才得以體現(xiàn)。語(yǔ)類作為具有相同的交際目的的一類交際事件的圖式概括，為語(yǔ)篇的構(gòu)建提供了導(dǎo)向作用。Bhatia認(rèn)為在構(gòu)建語(yǔ)篇時(shí)，必須遵循著某種特定語(yǔ)類所要求的規(guī)約以體現(xiàn)出內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征鮮明的語(yǔ)篇。語(yǔ)類不僅能詮釋如何創(chuàng)建某一特定語(yǔ)類的語(yǔ)篇，還能回答為什么要采用這種方式而不是那種方式構(gòu)建語(yǔ)篇[5]。同時(shí)在語(yǔ)篇的構(gòu)建中，交際目的對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)言形式特征的選擇也起到了一定的制約作用[6]。由此可見，交際目的、交際語(yǔ)境以及社會(huì)交際過程等因素制約著交際信息載體“語(yǔ)篇”的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀的詞匯語(yǔ)法特征，形成特定的語(yǔ)類規(guī)約。相對(duì)靜態(tài)的語(yǔ)類規(guī)約又在話語(yǔ)共同體隸屬性的相互作用下闡釋著語(yǔ)篇的變異行為，形成突顯的語(yǔ)篇模式和詞匯語(yǔ)法特征，體現(xiàn)了語(yǔ)類的動(dòng)態(tài)發(fā)展。因此，語(yǔ)類規(guī)約成為解讀語(yǔ)篇的一個(gè)重要標(biāo)志。

語(yǔ)類意識(shí)則是語(yǔ)類規(guī)約的抽象概念，是在無形中構(gòu)建語(yǔ)篇解讀的一種框架形式。Swales認(rèn)為語(yǔ)類意識(shí)是一個(gè)人在社會(huì)交際活動(dòng)中對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)類的本質(zhì)和作用的一種敏感性和有意識(shí)的感受。語(yǔ)類意識(shí)的關(guān)鍵因素在于能夠構(gòu)建適合于該語(yǔ)境或其特定社團(tuán)里所使用的語(yǔ)篇，同時(shí)還需要考慮到目標(biāo)受眾、語(yǔ)篇的交際目的以及語(yǔ)篇共同體所構(gòu)建語(yǔ)篇時(shí)的規(guī)約等特征，這些特征反過來也影響著語(yǔ)篇的內(nèi)容及語(yǔ)言風(fēng)格的選擇[6]。只有超越了對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)言特征的簡(jiǎn)單描述，注重對(duì)語(yǔ)篇建構(gòu)理?yè)?jù)的解釋，才能從語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)背后的社會(huì)文化因素和認(rèn)知因素的深層次角度上揭示語(yǔ)篇實(shí)現(xiàn)交際目的的特殊方式。顯然，語(yǔ)類意識(shí)是人們?cè)趯?duì)語(yǔ)篇交際目的的辨認(rèn)、語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)類的選擇、對(duì)語(yǔ)類中語(yǔ)言特征的把握以及謀篇布局的語(yǔ)類能力。所以，語(yǔ)類意識(shí)關(guān)系到對(duì)語(yǔ)篇的構(gòu)建以及解讀是否準(zhǔn)確，得體，是語(yǔ)言教學(xué)的基本要求，因而語(yǔ)類意識(shí)的獲得成為了教師在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中不可或缺的關(guān)鍵要素。

三、大學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)實(shí)踐中的語(yǔ)類意識(shí)構(gòu)建

鑒于在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中語(yǔ)類意識(shí)的重要性，本文以語(yǔ)篇的語(yǔ)類理論為基礎(chǔ)，從大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂中所涉及到的語(yǔ)篇語(yǔ)類（主要以記敘文、說明文和議論文為主）出發(fā)，把作者、語(yǔ)類和讀者連接在一起并置于一個(gè)特定的語(yǔ)篇空間中，從而構(gòu)建起英語(yǔ)教師的語(yǔ)類意識(shí)，這一語(yǔ)類意識(shí)框架包括了以下五個(gè)方面：認(rèn)知性、目的性、動(dòng)態(tài)性、策略性以及語(yǔ)言性。

1.認(rèn)知性

語(yǔ)篇的認(rèn)知過程其實(shí)就是作者和讀者對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行編碼和解碼的心理構(gòu)建過程。通常，作者把知識(shí)以認(rèn)知范疇中的框架和圖式的形式儲(chǔ)存于大腦之中，并在某個(gè)語(yǔ)類所具有的語(yǔ)言形式的規(guī)約下構(gòu)建成特定的語(yǔ)篇。它體現(xiàn)了作者在遵從某種語(yǔ)言運(yùn)用體式下對(duì)所輸入的信息進(jìn)行言語(yǔ)化的編碼時(shí)的心理狀態(tài)和能力。此時(shí)，語(yǔ)篇語(yǔ)類所反映的不是作者和作者內(nèi)心世界的認(rèn)知關(guān)系，而是作者對(duì)讀者反應(yīng)的預(yù)測(cè)和達(dá)成共識(shí)的方式。在這種語(yǔ)類認(rèn)知的過程中，讀者在對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行解構(gòu)時(shí)就需要經(jīng)歷一個(gè)語(yǔ)言輸入—語(yǔ)義解碼—信息提取的認(rèn)知過程。在閱讀語(yǔ)篇時(shí)，讀者需要對(duì)語(yǔ)篇的語(yǔ)類形式進(jìn)行預(yù)測(cè)，以期與作者達(dá)成語(yǔ)類共識(shí)，才能正確地對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行解碼。于是，語(yǔ)類的認(rèn)知性不僅是建構(gòu)語(yǔ)篇的前提，也是讀者對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行解碼的基礎(chǔ)。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂中，少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語(yǔ)教師在缺乏對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)類認(rèn)知意識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行分析，顯然其結(jié)果就會(huì)造成他們無法與作者達(dá)成共識(shí)，更不可能真正讀懂語(yǔ)篇所傳達(dá)的意義。因此，教師在對(duì)某一語(yǔ)篇進(jìn)行解碼時(shí)，首先需要從以下三個(gè)問題入手：

—What is genre adopted in the text？ narrative？exposition？ argumentation？

—Whatis the form ofthis genre？

—How does the writer construct the textby genre？

以這些問題來刺激教師的語(yǔ)類意識(shí)，幫助他們?cè)诮庾x語(yǔ)篇時(shí)自覺地進(jìn)入語(yǔ)類的框架中，從認(rèn)知的角度了解作者構(gòu)建語(yǔ)篇的心理過程，從而能夠?qū)φZ(yǔ)篇有更加深刻的理解和把握。因此，語(yǔ)類的認(rèn)知和心理建構(gòu)是語(yǔ)類意識(shí)中最不可或缺的部分。

2.目的性

語(yǔ)類的目的性是辨認(rèn)語(yǔ)篇的關(guān)鍵因素，制約著語(yǔ)篇的組織結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言風(fēng)格的選擇。它對(duì)語(yǔ)篇的建構(gòu)起著一種導(dǎo)向的作用，指導(dǎo)著語(yǔ)篇如何在其語(yǔ)境中完成它的社會(huì)行為并實(shí)現(xiàn)其交際功能。于是，在交際目的的作用下，作者會(huì)在某種特定的語(yǔ)境中選擇其適合個(gè)人意圖的語(yǔ)篇語(yǔ)言形式和內(nèi)容來構(gòu)建語(yǔ)篇，以此來實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇的交際目的。顯然，對(duì)交際目的的識(shí)別是成為了是否能夠正確理解語(yǔ)篇的關(guān)鍵。在教學(xué)課堂中，大多數(shù)教師在解讀語(yǔ)篇時(shí)也都注意到了語(yǔ)篇的交際目的，但是僅僅只是對(duì)語(yǔ)篇的交際目的一掠而過，卻沒有在特定的交際目的下進(jìn)行進(jìn)一步的探索，以挖掘其交際目的背后所隱藏的語(yǔ)篇的某種特征。因此，教師在解讀語(yǔ)篇時(shí)應(yīng)該把語(yǔ)篇的交際目的置于語(yǔ)篇之上，考慮該交際目的是如何制約著語(yǔ)篇的形式、內(nèi)容以及語(yǔ)言難度，反過來作者又是如何通過語(yǔ)言的使用來實(shí)現(xiàn)特定的交際目的的。只有確定了語(yǔ)篇的交際目的，才能從整體上把握語(yǔ)篇所具有的特征。于是，教師可以從語(yǔ)類目的性的角度有意識(shí)地提出以下三個(gè)問題：

—What is communicative purpose of the text？

—What text content should be covered in the text？ And how to express them？

—How does the writer manage to achieve his communicative purpose？

這三個(gè)問題能夠引導(dǎo)教師從語(yǔ)篇的交際功能出發(fā)，了解作者是在怎樣的一個(gè)語(yǔ)篇框架中傳達(dá)他的個(gè)人意圖從而實(shí)現(xiàn)其交際目的。

3.動(dòng)態(tài)性

語(yǔ)類作為“交際性的語(yǔ)篇集合”所帶有的目的功能性直接決定了語(yǔ)類本身所具有的“動(dòng)態(tài)性”特征[7]。一方面，語(yǔ)類本身可以隨著不同的語(yǔ)境不斷地發(fā)展和變化；另一方面，不同語(yǔ)類之間又存在著交融和沖撞的現(xiàn)象。通常，語(yǔ)篇總是在一定的語(yǔ)境中得以體現(xiàn)，而不同的具體語(yǔ)境又決定著語(yǔ)篇語(yǔ)類的差別，如：語(yǔ)篇中的必選成分和可選成分、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)中位置和次序的變化等等。它們?cè)诓煌慕浑H目的下進(jìn)行可能的配置組合過程，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的特征。同時(shí)語(yǔ)篇在構(gòu)建的過程中總是會(huì)受到某種相似種類語(yǔ)篇的影響，體現(xiàn)了語(yǔ)篇的互文特性。它主要表現(xiàn)在不同語(yǔ)類的相互整合、或是對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)類進(jìn)行重新加工、或是對(duì)原有語(yǔ)類進(jìn)行改變等等這些現(xiàn)象中，從而揭示了語(yǔ)類是處在不斷的變化和更新中，是可以創(chuàng)造和修改的。然而，語(yǔ)類雖是動(dòng)態(tài)的，但是語(yǔ)類意識(shí)卻能保持其穩(wěn)定性。因?yàn)槿魏握Z(yǔ)類的重組或變動(dòng)，都離不開其原型的內(nèi)在屬性特征。唯有語(yǔ)類圖式的穩(wěn)定性，才能為人們所認(rèn)識(shí)、理解和應(yīng)用。在教學(xué)過程中，教師常常發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇會(huì)出現(xiàn)不同語(yǔ)類摻雜的現(xiàn)象，如：記敘文中出現(xiàn)語(yǔ)類改變形式、記敘文中摻雜議論語(yǔ)類的形式、議論文中夾有說明語(yǔ)類的形式等等。如果教師缺乏系統(tǒng)的語(yǔ)類理論和意識(shí)，就無法能夠正確理解到作者想要通過這種具有復(fù)雜語(yǔ)類的語(yǔ)篇所要表達(dá)的個(gè)人意圖。這不僅阻礙了他們進(jìn)一步閱讀，也阻礙了他們對(duì)語(yǔ)篇的深層次理解，從而無法提取語(yǔ)篇所要傳達(dá)的意義。因此，在遇到此類語(yǔ)篇時(shí)，教師可以從以下三個(gè)方面來構(gòu)建他們的語(yǔ)類意識(shí)：

—Is there any genre dynamics in the text？ Generic integration? Generic change？

—Why does writeradoptdifferentforms ofgenre in the text?

—How does the generic integration/chan ge in the text help the writer achieve his/her personalcommunicative intention？

在閱讀中，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到語(yǔ)篇語(yǔ)類的動(dòng)態(tài)性特征，才能對(duì)在語(yǔ)類規(guī)約中語(yǔ)篇出現(xiàn)的變異性做出闡釋，從而幫助教師能夠正確解讀語(yǔ)篇。

4.策略性

語(yǔ)篇所產(chǎn)生和運(yùn)用的社會(huì)語(yǔ)境決定著一組相似的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，該語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)又與作用于語(yǔ)篇作者的各種語(yǔ)言資源的選擇和制約密切相關(guān)[8]。顯然，語(yǔ)類的策略性主要體現(xiàn)在語(yǔ)篇構(gòu)建的組織結(jié)構(gòu)和修辭模式方面，用以詮釋實(shí)現(xiàn)某種特定交際目的的手段。語(yǔ)類中的交際步驟體現(xiàn)為語(yǔ)步特征，這種語(yǔ)步特征在語(yǔ)篇中以組織結(jié)構(gòu)的形式得以體現(xiàn)，反映了語(yǔ)篇所屬的社會(huì)文化特性。然而，不同的語(yǔ)類決定著不同形式的組織結(jié)構(gòu)。如：記敘文主要圍繞著 when、where、what、who、why/how這五點(diǎn)展開。Labov曾把敘事結(jié)構(gòu)完整地歸納為：Abstract、Orientation、Complicating action、Evaluation、Result orResolution and Code六個(gè)方面。說明文則主要包括了 Introduction （main idea/issue）、Body(reasons)、Conclusion(restatement of the main idea)三個(gè)方面。而議論文與說明文有著相同的組織結(jié)構(gòu)，但不同的是作者如何在組織結(jié)構(gòu)中以內(nèi)容的形式體現(xiàn)他的立場(chǎng)：Introduction（point of view）、Body(evidence or argument)、Conclusion(affirmation of his proposition)。語(yǔ)類中不同組織結(jié)構(gòu)的選擇能夠幫助人們?cè)诖竽X中形成不同的圖式構(gòu)式，任何語(yǔ)篇的構(gòu)建或解讀都是按照一定的圖式構(gòu)式進(jìn)行的。再者，語(yǔ)篇的組織結(jié)構(gòu)仍離不開修辭模式的有效使用，在不同的社會(huì)文化制約下，組織結(jié)構(gòu)表達(dá)的特定功能需要通過不同的修辭模式體現(xiàn)。于是，修辭模式的差異性意識(shí)在語(yǔ)類策略的實(shí)施中同樣的至關(guān)重要。語(yǔ)篇中主要的修辭模式多達(dá)二十種，如：Analysis、Analogy、Argumentation、Cause and Effect、 Comparison/Contrast、Definition、Description、Discussion、Classification/Division、Explanation、Exposition、Evaluation、Narration、Exemplification、Opinion、Paraphrase、Persuasion、Process、Reflection、Summarization.只 有對(duì)語(yǔ)類修辭模式的掌握，才能真正掌握語(yǔ)篇的主題，從而更深層次地理解語(yǔ)篇主旨，體會(huì)作者的真實(shí)意圖。于是，在解讀語(yǔ)篇時(shí)，教師應(yīng)該具有語(yǔ)類策略性方面的意識(shí)，主要體現(xiàn)在以下四個(gè)問題上：

—How many major sections does this text contain? Whatare they？

—Does the writer use some strategic methods in the text？ Whatare they？

—What is role of these strategic methods in the text？

— How does these strategic methods help the writer achieve his/her personalpurpose？

可見，教師在解讀語(yǔ)篇的過程中，應(yīng)該有意識(shí)地從這四個(gè)問題出發(fā)，注意到不同語(yǔ)篇的策略性使用并可采用模仿的形式對(duì)其語(yǔ)篇策略性形成一種認(rèn)知意識(shí)，以刺激教師對(duì)不同語(yǔ)篇的語(yǔ)類策略的敏感度并進(jìn)一步增強(qiáng)他們的語(yǔ)類意識(shí)。

5.語(yǔ)言性

語(yǔ)篇語(yǔ)類與語(yǔ)篇的語(yǔ)言之間密切聯(lián)系，表現(xiàn)出一種體現(xiàn)關(guān)系，即語(yǔ)篇語(yǔ)類所具有的目的性、策略性、認(rèn)知性等都可以通過語(yǔ)篇的語(yǔ)言形式得以體現(xiàn)。同時(shí)語(yǔ)篇的語(yǔ)言形式又會(huì)受到交際語(yǔ)境、交際目的等因素的制約，形成區(qū)別于其他的語(yǔ)類所特有的語(yǔ)言形式特征。語(yǔ)言形式的選擇則成為了語(yǔ)篇實(shí)現(xiàn)其意義表達(dá)的基礎(chǔ)，也是人們識(shí)別語(yǔ)篇語(yǔ)類的基本條件?？梢姡Z(yǔ)類中語(yǔ)言形式運(yùn)用的準(zhǔn)確性在語(yǔ)篇的構(gòu)建中就會(huì)顯得尤為重要。比如：被動(dòng)式的語(yǔ)言特征在說明文的語(yǔ)類中被廣泛應(yīng)用，其有助于維持信息的客觀性和簡(jiǎn)潔性，更能凸顯了語(yǔ)篇的信息功能。動(dòng)詞的過去時(shí)態(tài)、動(dòng)詞的完成時(shí)以及第三人稱代詞等這些語(yǔ)言特征往往容易出現(xiàn)在記敘文的語(yǔ)類中，以凸顯語(yǔ)篇所要闡述的信息。議論文的語(yǔ)類中則是以預(yù)測(cè)性的情態(tài)動(dòng)詞（will, would, shall），勸說性動(dòng)詞（command,insist,propose）以及條件從句（if you want）為主，清晰地體現(xiàn)出作者所要傳遞的信息。顯然，教師就不能片面地從詞匯語(yǔ)法的層面解讀語(yǔ)篇，而是要分析語(yǔ)篇是選擇何種語(yǔ)言形式來表達(dá)意義以及考慮這種語(yǔ)言形式的選擇和運(yùn)用有著怎樣的理?yè)?jù)。于是，教師可以圍繞著以下三個(gè)方面的問題進(jìn)行思考,如下：

—What are highlighted language characteristics in the narrative text/exposition text/argumentation text？

—Why did the writer choose these particular tenses and modal verbs？

—What sentences are used when the writer explains his/her opinions or states the text information in exposition text/argumentation text？

只有從語(yǔ)篇的語(yǔ)言形式入手，對(duì)特定語(yǔ)篇所選擇語(yǔ)言成分的得體性進(jìn)行分析，才能準(zhǔn)確地理解語(yǔ)篇中的遣詞造句，進(jìn)一步探討它是如何幫助語(yǔ)篇實(shí)現(xiàn)其交際目的。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)類不僅是構(gòu)建語(yǔ)言、組織結(jié)構(gòu)以及闡釋意義的一種語(yǔ)言運(yùn)用的方式，也是解讀語(yǔ)篇內(nèi)在涵義的一種必要手段。語(yǔ)類意識(shí)則是人們對(duì)語(yǔ)類認(rèn)知的心理過程，自覺地按照功能域的需要篩選或辨別語(yǔ)篇的語(yǔ)類進(jìn)行語(yǔ)言的輸出或輸入，從而完成特定語(yǔ)言的交際功能。顯然，語(yǔ)類意識(shí)是建立于語(yǔ)篇語(yǔ)類框架上的意識(shí)形態(tài)。只有具備一定的語(yǔ)類意識(shí)，才能對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)類形成一種認(rèn)知能力。于是，少數(shù)民族地區(qū)的教師應(yīng)該意識(shí)到語(yǔ)篇的語(yǔ)類意識(shí)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的重要性。教師需要在特定的語(yǔ)篇空間中建立起一種語(yǔ)類意識(shí)框架，才能在交際目的指導(dǎo)下解讀語(yǔ)篇的構(gòu)建，詮釋作者、讀者以及語(yǔ)篇的關(guān)系，突出語(yǔ)篇具有的獨(dú)特性，從而更好地把握語(yǔ)篇交際目的實(shí)現(xiàn)的特殊方式以及語(yǔ)篇建構(gòu)的規(guī)范性。教師語(yǔ)類意識(shí)的形成能夠在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)類意識(shí)以及正確使用語(yǔ)類構(gòu)建各種意義的語(yǔ)篇能力，它為教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提高提供了借鑒。

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責(zé)任編輯：何安坤

Construction of College English Teachers’Generic Awareness inthe Ethnic Minority Regions

LUO Dan
（Guizhou normal university,Guiyang,Guizhou 550001,China）

Generic awareness is the psychological process of people’s cognition about genre,also screens out or distinguishes different discourse’genre to output and input language in accordance with needs of the functional performance consciously and further accomplishes specific communicative function.The construction of the generic awareness plays a crucial role in discourse’s interpretation and construction accurately.The paper will create the framework of generic awareness based on the analysis of generic theory,and urge college English teachers in the ethnic minorityregions toformgeneric sensitivityin the process ofteachingin order to explore some inner factors contained in the discourse and the mode of achieving communicative purpose.Thus this will help students write normative discourse up tothe genre.

genre;generic awareness;discourse;ethnic minori tyregions;college English teachers

1009—0673（2016）01—0077—05

H319.3

A

2015—12—31

羅 丹（1983— ），女（苗族），貴州榕江人，貴州師范大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部副教授，碩士，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，語(yǔ)篇分析。