抓住三個關(guān)鍵點(diǎn)，讓數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)自然生長

江蘇淮安市天津路小學(xué)（223003） 王芝琳

抓住三個關(guān)鍵點(diǎn)，讓數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)自然生長

江蘇淮安市天津路小學(xué)（223003） 王芝琳

對于小學(xué)數(shù)學(xué)來說，沖突是思維發(fā)展的萌芽，也是學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和新知的矛盾所在。在課堂教學(xué)中，教師要抓住關(guān)鍵點(diǎn)，從新知生長點(diǎn)、資源生成點(diǎn)、思維發(fā)散點(diǎn)三個方面入手，為學(xué)生制造認(rèn)知沖突，幫助學(xué)生積累數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)。

小學(xué)數(shù)學(xué) 數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn) 沖突制造 教學(xué)策略

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，認(rèn)知沖突是推動學(xué)生思維發(fā)展的進(jìn)化器，有利于學(xué)生從矛盾中生成智慧，根據(jù)已有知識和經(jīng)驗(yàn)生成數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)，從而提升學(xué)生的能力。

一、抓住新知生長點(diǎn)

學(xué)生的新知建構(gòu)往往來自原有經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知，即新知的生長點(diǎn)。教師只要抓住這個新知的生長點(diǎn)，在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，就可以幫助學(xué)生重組已有經(jīng)驗(yàn)，帶領(lǐng)學(xué)生在追問和探究中積累數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升數(shù)學(xué)能力。

比如，在教學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)加減法”時，教師先調(diào)動學(xué)生的已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)問題：“大家想一想，整數(shù)加減法的計(jì)算法則是怎樣的？同分母分?jǐn)?shù)加減又是怎樣計(jì)算的？有什么規(guī)律？試舉例說明。”學(xué)生舉例：經(jīng)全班討論后教師總結(jié)：“整數(shù)加減法的計(jì)算法則是相同數(shù)位對齊，從低位起直接相加減，依據(jù)是相同數(shù)位上的計(jì)數(shù)單位相同；同分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算法則是分母不變，分子可以直接相加減，依據(jù)是兩個分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位相同。”此時，教師出示異分母分?jǐn)?shù)算式并提出問題：“這個分?jǐn)?shù)算式的分子可以直接相加嗎？說說為什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，同分母分?jǐn)?shù)相加的方法不能應(yīng)用在異分母分?jǐn)?shù)上，因?yàn)閮蓚€分?jǐn)?shù)的分母不相同，所以兩個分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位不相同。教師追問：“如何化解分?jǐn)?shù)單位不相同的矛盾呢？”學(xué)生產(chǎn)生了疑惑：“能不能將異分母分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成同分母分?jǐn)?shù)呢？”在這樣一個認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)上，學(xué)生經(jīng)過探究，很快認(rèn)識到要借助通分的方法，將這兩個分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化，而后使用同分母分?jǐn)?shù)的計(jì)算法則來解決異分母分?jǐn)?shù)相加減的問題。

以上環(huán)節(jié)，教師找準(zhǔn)學(xué)生已有的計(jì)算經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)制造了認(rèn)知沖突，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行探究，將原有經(jīng)驗(yàn)和新知有效鏈接，從而實(shí)現(xiàn)了新的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)的生長。

二、抓住資源生成點(diǎn)

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，資源的生成是一個非常關(guān)鍵的切入時機(jī)，能夠幫助學(xué)生積累和豐富數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師要抓住這個資源生成點(diǎn)，制造認(rèn)知沖突，將學(xué)生的思維引向深入。

比如，在教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”時，教師設(shè)計(jì)了測量的教學(xué)活動，讓學(xué)生分別測量不同類型的三角形中三個內(nèi)角的度數(shù)，并計(jì)算三個內(nèi)角的和。在活動過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)結(jié)果與課本中的結(jié)論有差距，課本結(jié)論是三角形的內(nèi)角和等于180°，可是試驗(yàn)結(jié)果有時比180°大，有時比180°小。學(xué)生不禁感到疑惑：“是方法不正確？還是量角器有誤差？”針對這一困惑，教師制造沖突：“三角形的內(nèi)角和是接近180°？還是準(zhǔn)確的180°？”此時學(xué)生根據(jù)這一認(rèn)知沖突，提出了探究辦法，采用對折和拼接的方法來進(jìn)行驗(yàn)證，將三角形對折或者將三個角撕下來拼在一起。通過多樣化的活動，學(xué)生深入理解了三角形的內(nèi)角和等于180°這一數(shù)學(xué)定理。

以上環(huán)節(jié)，教師及時捕捉課堂的生成資源，生發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)了學(xué)生多樣化驗(yàn)證的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生進(jìn)入探究之中，豐富了數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)。

三、抓住思維發(fā)散點(diǎn)

對于學(xué)生來說，思維的發(fā)散有助于創(chuàng)新，更有助于數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。教師要抓住思維發(fā)散點(diǎn)，生成認(rèn)知沖突，帶領(lǐng)學(xué)生深入其中，催生學(xué)生展開頭腦風(fēng)暴。

比如，在學(xué)完“簡便運(yùn)算”后，教師出示算式2.5×3.2＋0.25×68。很多學(xué)生一看到0.25、2.5，就想到了2.5×4＝10，第一反應(yīng)就是將3.2和68分別拆開，將算式轉(zhuǎn)化為2.5× 4×0.8＋0.25×4×17。針對學(xué)生的這種單一解法，教師追問：“如果運(yùn)用乘法分配律，應(yīng)該怎么計(jì)算？”學(xué)生討論后認(rèn)為，運(yùn)用乘法分配律的前提是在兩個積中都有一個相同的數(shù)，可是這個算式中并沒有相同的數(shù)，因此不能運(yùn)用乘法分配律。此時，教師引導(dǎo)：“可不可以想辦法找到一個相同的數(shù)？”學(xué)生由此產(chǎn)生了認(rèn)知沖突：如何才能找到相同的數(shù)呢？此時，教師提出：“可以在2.5和0.25之間做一個轉(zhuǎn)化。”這又引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：2.5和0.25之間可以發(fā)生什么變化？最終學(xué)生發(fā)現(xiàn)，2.5×3.2可以轉(zhuǎn)化為0.25×32，或者0.25×68可以轉(zhuǎn)化為2.5×6.8，這樣就得到了一個相同的數(shù)。

以上環(huán)節(jié)，教師抓住思維發(fā)散點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生陷入局部的時候，積極設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，帶領(lǐng)學(xué)生立足整體，從多個角度出發(fā)，激活了原有的知識經(jīng)驗(yàn)，讓思維有了拓展和延伸。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要善于捕捉課堂關(guān)鍵點(diǎn)，激活學(xué)生的思維和已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)豐富起來，獲得自然生長，最終提升課堂教學(xué)實(shí)效。

（責(zé)編 李琪琦）

G623.5

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1007-9068（2016）35-079