應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識的獨(dú)特性及構(gòu)建路徑

李 小 玲

(呂梁學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理系，山西 呂梁 033000)

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應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識的獨(dú)特性及構(gòu)建路徑

李 小 玲

(呂梁學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理系，山西 呂梁 033000)

摘要:應(yīng)用技術(shù)型院校是以適應(yīng)就業(yè)市場的需要，培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線需要的高新技術(shù)應(yīng)用型本科人才為主要目標(biāo)。教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵非常豐富，它是源于實(shí)踐的場景、基于個體化的活動、建立于經(jīng)驗的積累、生成于反思的結(jié)果，應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識有其獨(dú)特性，即多場景的理解、職業(yè)的思考、服務(wù)的創(chuàng)新、技術(shù)的感悟。根據(jù)其獨(dú)特性提出了應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識建構(gòu)的四個路徑，即開展合作教學(xué)，增加教師實(shí)踐的機(jī)會；改進(jìn)培訓(xùn)方式，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對性；增設(shè)交流渠道，展現(xiàn)教師的實(shí)踐風(fēng)采；發(fā)揮“師徒制”的作用，促進(jìn)實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞:應(yīng)用技術(shù)型；教師實(shí)踐性知識獨(dú)特性；建構(gòu)的路徑

現(xiàn)代教師知識的研究成果表明：“教師不再只是知識生產(chǎn)線終端的被動消費(fèi)者，他們也是知識的生產(chǎn)者，每時每刻都在生產(chǎn)著自己的實(shí)踐性知識”。[1]實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)，教師的專業(yè)發(fā)展需要實(shí)踐性知識的支持。應(yīng)用技術(shù)型院校突出的特點(diǎn)是實(shí)踐性強(qiáng)，如果不能充分挖掘和建構(gòu)教師的實(shí)踐性知識，教師的專業(yè)發(fā)展將會受到一定的限制。因此，深入開展應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識的研究，深刻認(rèn)識應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識的獨(dú)特性，積極探索應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識的建構(gòu)是非常必要與必須的。

一、教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵

教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵極其豐富，國內(nèi)外學(xué)者由于研究的視角不同，在稱謂上有教師個體實(shí)踐知識、教師實(shí)踐知識、教師實(shí)踐智慧、教師緘默知識、教師工藝知識等等。對其內(nèi)涵的解釋上，加拿大學(xué)者艾爾內(nèi)茲采用個案研究的方法，通過檢視教師日常教學(xué)行為和這些行為背后的思想，提出“實(shí)踐性知識是教師以獨(dú)特的方式擁有特別的知識。”[2]5另兩位加拿大學(xué)者康內(nèi)利和柯蘭迪從教師的個人經(jīng)驗出發(fā)，稱“個人實(shí)踐知識存在于教師以往的經(jīng)驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。”[3]我國學(xué)者陳向明以知識的普適性與模糊性為基礎(chǔ)，提出“教師的實(shí)踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識?！盵1]可見，教師實(shí)踐性知識是一個龐雜的內(nèi)容，非常難以把握和研究。

怎樣更好地理解教師實(shí)踐性知識，依據(jù)國內(nèi)外專家學(xué)者的研究成果以及筆者多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗，嘗試從以下四個方面解釋它的內(nèi)涵。

(一)源于實(shí)踐的場景

教師的知識結(jié)構(gòu)由本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識和文化知識組成。本體性知識是教師所具有的特定的學(xué)科知識，是從事教學(xué)工作的基本保證；條件性知識是教師所具有教育學(xué)與心理學(xué)知識，是教師成功教學(xué)的保障；實(shí)踐性知識對本體性知識的傳授起到一個實(shí)踐性指導(dǎo)作用，可以解決本體性知識傳授過程中的方式方法。[4]可見，教師實(shí)踐性知識是教師在實(shí)踐工作中，將本體性知識、條件性知識同具體的教育教學(xué)場景相結(jié)合，根據(jù)不同的教學(xué)場景、具體的教育對象和復(fù)雜多變的問題，依靠直覺、靈感、頓悟和想象力發(fā)揮，直接面對實(shí)踐問題，采取適合于自身條件與事物本質(zhì)的方式方法完成教育教學(xué)任務(wù)時所形成的知識。所以，教師實(shí)踐性知識來自實(shí)踐，來自具體的工作場景，是由實(shí)踐問題所引起，并最終作用于實(shí)踐，為實(shí)踐服務(wù)。

(二)基于個體化的活動

教師實(shí)踐性知識在實(shí)踐中形成并作用于實(shí)踐，這個過程往往與教師自身的經(jīng)歷、人格、態(tài)度、價值觀、個人感情、已有知識、能力水平相關(guān)，教師生活經(jīng)歷可直接影響教師教學(xué)的態(tài)度、方法甚至內(nèi)容，并在教學(xué)過程中會對這些變化進(jìn)行反思與總結(jié)，形成有個性的知識。這種個人知識與科學(xué)知識不是相對立的，而是對科學(xué)知識的一種詮釋，“教師尊重學(xué)生”是師生關(guān)系的基本準(zhǔn)則，但它決不是一項具體的實(shí)踐技能，每一個教師對學(xué)生的尊重會有不同的行為，有的給與微笑，有的報以掌聲，有的開展心與心的交流，還有的輔以母親式的關(guān)照等等。這種具體化的實(shí)踐技能是教師個人依據(jù)自身的生活經(jīng)驗獲取的解決問題的靈感，是生活化的常識，是個人情感與理性認(rèn)識的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一。教師無論掌握多少先進(jìn)的教育理念，都是間接的、外在的知識，真正對教師行為產(chǎn)生直接影響的是教師個人在科學(xué)知識的指導(dǎo)下“如何做”的價值判斷，帶有強(qiáng)烈的個人色彩。因此，教師實(shí)踐性知識離不開個人活動，是個體全部生活的體現(xiàn)。

(三)建立于經(jīng)驗的積累

教師實(shí)踐性知識是教師在實(shí)踐工作中，運(yùn)用普遍理論解決具體問題，并結(jié)合自身的感悟，反復(fù)實(shí)踐、體會和應(yīng)用，歸納出具有成功性的經(jīng)驗，并對此進(jìn)行擴(kuò)展、傳播。如在電工學(xué)實(shí)驗的教學(xué)中，呂梁學(xué)院某位教師根據(jù)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，針對學(xué)生電工學(xué)理論基礎(chǔ)薄弱的特點(diǎn)，大幅度減少驗證性實(shí)驗，增加實(shí)用的電工操作技能內(nèi)容，并積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新型的電路電工實(shí)驗。這一教學(xué)改革得到了學(xué)生的高度認(rèn)可，用人單位也給予了極大好評。該教師認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗，大膽探索，摸索出一系列適合應(yīng)用技術(shù)型學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式，在本校及其它同類院校進(jìn)行推廣，收到了很好的社會效果。

教師實(shí)踐性知識是教師主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的結(jié)果。教師的成長，除需要掌握各種教育理論知識和學(xué)科專業(yè)知識外，更重要的是獲得豐富的個人教學(xué)經(jīng)驗，教師以這種經(jīng)驗為基礎(chǔ)，開發(fā)自身的教育智慧，改造舊經(jīng)驗，充實(shí)新思想，迅速靈活地解決復(fù)雜情景中出現(xiàn)的問題，呈現(xiàn)出動態(tài)的、發(fā)展的、不斷創(chuàng)新的特點(diǎn)。

(四)生成于反思的結(jié)果

反思是人對自身活動的注意和知覺(英國教育家洛克語)。教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中會不自覺地回憶自己的教學(xué)，并借助于所掌握的教育理論對自身的教育實(shí)踐做出判斷。這個過程是教師再學(xué)習(xí)的過程，是教師追求合理性教學(xué)的實(shí)踐努力。教師在常規(guī)化教學(xué)中常常會向自己發(fā)問“學(xué)生為什么聽不明白”之類的問題來反思自己的教學(xué)方式，經(jīng)過實(shí)踐——反思，再實(shí)踐——再反思，理性地審視和批判自己的教育實(shí)踐，不斷改造原有經(jīng)驗，實(shí)施新的教育教學(xué)策略。

二、應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識的獨(dú)特性

國務(wù)院總理李克強(qiáng)2014年2月26日主持召開國務(wù)院常務(wù)會議，部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育。會議認(rèn)為，大力推動專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程“三對接”，積極推進(jìn)學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書“雙證書”制度，做到學(xué)以致用。開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，鼓勵中外合作。完善企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才到職業(yè)院校擔(dān)任專兼職教師的政策。這就明確了應(yīng)用技術(shù)型院校的辦學(xué)方向是面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線，要求培養(yǎng)的人才是技術(shù)型、服務(wù)型和職業(yè)型。因此，應(yīng)用技術(shù)型院校與傳統(tǒng)本科院校相比，相對淡化了理論知識的學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用技術(shù)、實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)。兩類院校的區(qū)別如下表所示：

應(yīng)用技術(shù)型院校與傳統(tǒng)本科院校的比較

從二者的比較可以看出：應(yīng)用技術(shù)型院校強(qiáng)調(diào)職業(yè)性、服務(wù)性、技術(shù)性、實(shí)踐性。教學(xué)內(nèi)容以生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的知識為主，具有多變性和靈活性的特點(diǎn)；教學(xué)過程注重與行業(yè)或企業(yè)的合作，針對職業(yè)崗位發(fā)展的需求，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)應(yīng)用技術(shù)。應(yīng)用技術(shù)型院校的這些辦學(xué)特點(diǎn)決定了應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識有其獨(dú)特性，突出表現(xiàn)在以下四個方面：

(一)多實(shí)踐場景的理解

應(yīng)用技術(shù)型院校的課堂不再局限于學(xué)校，可以將課堂設(shè)在實(shí)訓(xùn)基地、工廠車間和服務(wù)場所，教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)的不同階段可以轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)環(huán)境，甚至是半工半讀，工學(xué)結(jié)合。因此，應(yīng)用技術(shù)型院校學(xué)生的學(xué)習(xí)場景存在多樣化的特點(diǎn)，實(shí)踐場景的多樣化決定了教師的教學(xué)知識更多是非正式的、難以用文字表達(dá)的教學(xué)技能、技巧與經(jīng)驗，是高度個人化的隱性知識，只能在現(xiàn)場環(huán)境中被感受，在實(shí)際工作中去領(lǐng)悟，是教師在教學(xué)過程中自主獲得的，是教師對教學(xué)場景的深刻理解，把多場景中的知識相互融合，并在復(fù)雜多變的環(huán)境中協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來，圍繞實(shí)踐場景逐漸建立起個人的職業(yè)教育信念，重組社會經(jīng)驗，反思理性知識，建構(gòu)成富有明顯職業(yè)場景性的教師實(shí)踐性知識。

(二)職業(yè)崗位的思考

應(yīng)用技術(shù)型院校是我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程中產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和產(chǎn)業(yè)技術(shù)進(jìn)步的產(chǎn)物，其基于實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，服務(wù)國家技術(shù)技能創(chuàng)新積累，立足現(xiàn)代職業(yè)教育體系，直接融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展，是集職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、繼續(xù)教育于一體的新的高等教育類型。[5]它是以生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線的職業(yè)崗位或崗位群作為自己的服務(wù)對象，教師在教學(xué)過程中注重學(xué)生職業(yè)意識、職業(yè)技術(shù)的培養(yǎng)，以職業(yè)崗位為軸線組織課堂、組織學(xué)生的實(shí)踐活動，教師教學(xué)的體驗、感受往往帶有較強(qiáng)的職業(yè)意識，習(xí)慣于從職業(yè)角度衡量、評價教學(xué)。職業(yè)性是應(yīng)用技術(shù)型院校教師教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教師思考的一個定位點(diǎn)，圍繞職業(yè)崗位反思教學(xué)、積累教學(xué)經(jīng)驗就成為應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識的重要內(nèi)容。

(三)地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)的創(chuàng)新

教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接是培養(yǎng)高新技術(shù)應(yīng)用型專門人才的基本途徑。應(yīng)用技術(shù)型院校為了滿足地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，培養(yǎng)能夠勝任生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線需要的高新技術(shù)應(yīng)用型人才，就必需建立地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)體系，地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)將是應(yīng)用技術(shù)型院校進(jìn)行教學(xué)的重要實(shí)踐活動，通過地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)才能達(dá)到教學(xué)與生產(chǎn)、科技的結(jié)合。應(yīng)用技術(shù)型院校要實(shí)現(xiàn)地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)，教師的實(shí)踐知識不能局限于學(xué)校，應(yīng)深入生產(chǎn)、服務(wù)第一線，不斷與企業(yè)進(jìn)行合作，才能發(fā)現(xiàn)企業(yè)的需求，才會有創(chuàng)新的源泉和動力，能夠主動變革課程內(nèi)容、改革教育、教法，合理利用身邊的教學(xué)資源，開發(fā)出新的服務(wù)項目，提高學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技術(shù)能力。可見，應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識的積累離不開服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)，服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)是教師實(shí)踐性知識提升的一條必然途徑。

(四)應(yīng)用技術(shù)的感悟

應(yīng)用技術(shù)型院校以培養(yǎng)高新技術(shù)應(yīng)用型專門人才為根本任務(wù)，要求學(xué)生畢業(yè)后掌握職業(yè)崗位或崗位群所需要的熟練技術(shù)和職業(yè)技能，專業(yè)知識和學(xué)科知識以“必需、夠用”為度?！皯?yīng)用技術(shù)大學(xué)雖然是直接面向職業(yè)崗位群的教育，但它不是低層次的技工學(xué)?；蚵殬I(yè)技術(shù)學(xué)校、技能培訓(xùn)學(xué)校。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)只有以高質(zhì)量應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)和應(yīng)用技術(shù)研究來服務(wù)地方，打造自身特色品牌，才能成功轉(zhuǎn)型，步入科學(xué)發(fā)展軌道?！盵6]教師教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用技術(shù)，應(yīng)用技術(shù)的教學(xué)不同于學(xué)科專業(yè)的教學(xué)，要走出學(xué)校，緊密聯(lián)系生產(chǎn)實(shí)踐第一線的實(shí)際，把實(shí)踐性教學(xué)貫穿于應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的全過程，把教學(xué)活動與生產(chǎn)實(shí)踐、社會服務(wù)、技術(shù)推廣及技術(shù)開發(fā)緊密結(jié)合起來。教師在這種教學(xué)過程中所獲得的體驗、感受甚至經(jīng)驗肯定不同于一般的專業(yè)知識教學(xué)，這種特殊的教學(xué)環(huán)境會直接影響教師的反思和經(jīng)驗的積累，形成的實(shí)踐知識必然是來自應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的體會，并在應(yīng)用技術(shù)教學(xué)中得到進(jìn)一步加強(qiáng)與鞏固。

三、應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識構(gòu)建的路徑

(一)大力開展校企合作，增加教師實(shí)踐機(jī)會

應(yīng)用技術(shù)型院校以培養(yǎng)高新技術(shù)應(yīng)用型專門人才為根本任務(wù)，在教學(xué)中注重學(xué)生高新技術(shù)的訓(xùn)練。但現(xiàn)實(shí)中有相當(dāng)多的院校在實(shí)際教學(xué)中很大程度上沿襲的是傳統(tǒng)本科院校的教學(xué)模式，教學(xué)過程仍以理論講解為主，實(shí)踐訓(xùn)練開展相對較少。造成這種狀況的原因，不在于學(xué)校管理者的管理水平，也不在于教師的教學(xué)理念，主要在于教師實(shí)踐性知識的欠缺。從目前來看，應(yīng)用技術(shù)型院校教師大多是走出校門又邁進(jìn)新的校門，沒有實(shí)際工作經(jīng)歷，開展實(shí)踐性教學(xué)心有余而力不足。以筆者所在的呂梁學(xué)院為例，2015年教師總數(shù)為602人，具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗的教師人數(shù)不足80人?？梢钥闯?，應(yīng)用技術(shù)型院校教師從教的經(jīng)歷是由學(xué)生直接轉(zhuǎn)為教師，專業(yè)技術(shù)工作經(jīng)驗嚴(yán)重匱乏，教學(xué)方式、方法主要來源于對大學(xué)、中學(xué)教師的模仿和感悟。教師實(shí)踐知識多數(shù)是從學(xué)校被動接納來的，在實(shí)踐教學(xué)中必然變得簡單、呆板，很難發(fā)現(xiàn)自己潛在的智慧，更談不上進(jìn)行有效的實(shí)踐訓(xùn)練。

如何才能讓應(yīng)用技術(shù)型院校教師盡快找到感覺，開展有效的技能性教學(xué)，校企合作無疑是提高教師實(shí)踐性知識的最佳途徑。教育部、國家發(fā)展改革委、財務(wù)部關(guān)于《引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》(教發(fā)[2015]7號)，在轉(zhuǎn)型發(fā)展的主要任務(wù)中提出：“有計劃地選送教師到企業(yè)接受培訓(xùn)、掛職工作和實(shí)踐鍛煉”。因此，只有讓教師在生產(chǎn)實(shí)踐中增加認(rèn)識、積累經(jīng)驗，才能夠形成教師自己的具有應(yīng)用技術(shù)型院校特色的教學(xué)風(fēng)格。

應(yīng)用技術(shù)型院校要根據(jù)專業(yè)建設(shè)需要，加強(qiáng)與企業(yè)的多層次、全方位合作，使專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容更適合企業(yè)的需求，真正做到專業(yè)有特色，學(xué)生有特長，把學(xué)校教育與生產(chǎn)實(shí)際緊密結(jié)合在一起。通過合作，教師直接接觸實(shí)踐，在實(shí)踐中掌握技術(shù)、技能，把理論知識與實(shí)際生產(chǎn)結(jié)合在一起，把產(chǎn)、學(xué)、教融合在一起，重新認(rèn)識教與學(xué)的關(guān)系，重新定位師生關(guān)系，在教師與學(xué)生相互交流切磋中實(shí)現(xiàn)教師知識結(jié)構(gòu)的重建，教師在知識量增加的同時，提高創(chuàng)造知識的能力，這樣的教師不再迷信理論與權(quán)威，敢于用自己的力量言說自己的知識，成為自己知識世界的批評家和創(chuàng)造者，從而更好地指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

(二)積極改進(jìn)培訓(xùn)方式，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對性

我國教育部門對高等院校教師的培訓(xùn)非常重視，建立了若干高等院校師資培訓(xùn)基地，有計劃地開展了在崗骨干教師的輪訓(xùn)工作。但在實(shí)際培訓(xùn)工作中還存在一些問題，一方面在職教師教學(xué)任務(wù)繁重，很難脫離教學(xué)崗位，加上應(yīng)用技術(shù)型院校經(jīng)費(fèi)普遍緊張，教師參加學(xué)校以外的培訓(xùn)比較困難。另一方面教育專業(yè)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)內(nèi)容與應(yīng)用技術(shù)型院校教學(xué)現(xiàn)實(shí)相脫節(jié)，培訓(xùn)往往是專家、學(xué)者高深理論的講解，聽起來新潮、前衛(wèi)，但針對性不強(qiáng)，管用的東西不多，教師處于被動接受狀態(tài)，教師的智慧完全被專家的理論所淹沒。應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識是建立在自身教學(xué)經(jīng)驗之上，是在具體情境以及解決個別問題的過程中以解釋和運(yùn)用的方式方法表達(dá)出來。如果完全以高度理論化的知識“給予”教師，無視教師的教學(xué)實(shí)踐，顯然無助于應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐知識的構(gòu)建。

實(shí)踐性知識是一種較為復(fù)雜的知識形態(tài)，它橫跨知識、態(tài)度與技能三個領(lǐng)域，需要長時間的投入和揣摩，具有“轉(zhuǎn)知成智”的特點(diǎn)。[7]應(yīng)用技術(shù)型教師實(shí)踐性知識有其自身的獨(dú)特性，傳統(tǒng)的、常規(guī)的培訓(xùn)方式根本不能適應(yīng)應(yīng)用技術(shù)型院校教師的需要，必需轉(zhuǎn)變觀念，開辟多種培訓(xùn)渠道，提高教師的實(shí)踐教學(xué)能力。如校本培訓(xùn)，學(xué)校可充分利用院校實(shí)訓(xùn)基地，通過實(shí)習(xí)工廠的生產(chǎn)，讓更多的教師有機(jī)會承擔(dān)產(chǎn)品的設(shè)計和工藝管理等，提高教師的實(shí)際應(yīng)用能力。校企互動，學(xué)?？砂才沤處煹缴a(chǎn)、服務(wù)、管理第一線崗位進(jìn)行鍛煉，通過掛職頂崗、合作研發(fā)等多種形式強(qiáng)化教師的應(yīng)用技術(shù)。參加脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，教師可學(xué)習(xí)高新理論與專業(yè)技術(shù)，拓寬教師的知識視野，促進(jìn)教師反思自己已擁有的觀念、知識，糾正陳舊、落后的觀念，主動接受新思想、新觀念、新知識，更新教師的知識結(jié)構(gòu)。

同時，在培訓(xùn)過程中應(yīng)以被培訓(xùn)者為主體，揭示、分析、發(fā)展他們已有的實(shí)踐性知識，引導(dǎo)他們與專家對話，把個人的理論與專家的研究結(jié)合起來，自主地開發(fā)自己的認(rèn)識能力，拓展自己的思維空間，提升理論與經(jīng)驗的整合層次，使他們逐漸把理論與實(shí)踐經(jīng)驗融合起來，生成自己的實(shí)踐智慧，不斷構(gòu)建和優(yōu)化個人的實(shí)踐知識。

(三)不斷增設(shè)交流渠道，展現(xiàn)教師的實(shí)踐風(fēng)采

應(yīng)用技術(shù)型院校教師面臨的教學(xué)實(shí)踐問題，有的來自學(xué)校，有的是來自校外生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線，教師在解決這些問題時往往帶有即時性的特點(diǎn)，是教師當(dāng)時對教育情境的整體把握。因而，問題的解決帶有個體性和情境性，是教師敏捷判斷后的一種決策，決策的理由與依據(jù)比較模糊。如何才能使其清晰、顯性化，突顯出教師的教育智慧，一種好的辦法是為教師提供交流平臺，使教師在交流中深化認(rèn)識，反思總結(jié)，達(dá)到“緘默知識”與“顯性知識”的統(tǒng)一，形成自己獨(dú)特的實(shí)踐知識結(jié)構(gòu)。

長期以來，應(yīng)用技術(shù)型院校教師以專業(yè)、學(xué)科為軸心，各自為陣，相互之間缺乏交流，經(jīng)驗、直覺、感悟不能共享，無法揭示、分析教師們的場景知識，不能有效地引導(dǎo)教師自主成長。增設(shè)交流渠道，如建立定期的教學(xué)觀摩、相互聽課、教研學(xué)習(xí)、校企結(jié)合的教學(xué)評價以及校際交流等，可為教師提供展示自己風(fēng)采的機(jī)會，能夠挖掘教師所積累的成功經(jīng)驗和失敗教訓(xùn)，個體化的隱性知識通過相互交流、觀摩、研究可清晰、明朗起來，并在動態(tài)中修改、補(bǔ)充、完善，生成知識系統(tǒng)，形成共享經(jīng)驗，在教師之間傳播、提升，實(shí)現(xiàn)知識的更新。

(四)充分發(fā)揮“師徒制”的作用，促進(jìn)實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化

波蘭尼認(rèn)為，傳遞默會知識的最佳途徑是“師徒制”。他在《個人知識》一書中寫道：“一種無法詳細(xì)言傳的技藝不能通過規(guī)定流傳下去，因為這樣的規(guī)定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去”[8]78應(yīng)用技術(shù)型院校教師實(shí)踐性知識具有職業(yè)性、服務(wù)性、技術(shù)性和場景性，存在大量的無規(guī)則、無法描述的默會知識，通過師徒制，可以使一些優(yōu)秀教師的經(jīng)驗得以觀察、模仿，特別有利于青年教師的成長。

當(dāng)然，我們在繼承師徒制這種學(xué)習(xí)方式的同時，還要與其它方式相結(jié)合，在徒弟觀察、模仿師傅外顯行為的基礎(chǔ)上，運(yùn)用一定手段(刺激-回憶，專家挖掘等) 使師傅即優(yōu)秀教師的默會知識外顯化，從而能夠使徒弟了解優(yōu)秀教師行為背后的默會知識，并促進(jìn)優(yōu)秀教師對其自身默會知識的反思。在此基礎(chǔ)上，特別是青年教師，由于他們具有善于接受新思想、新事物，并具有較強(qiáng)的研究意識和探索沖動，具有較強(qiáng)的專業(yè)敏感性等特點(diǎn)，應(yīng)充分利用自身的優(yōu)勢，對默會知識進(jìn)行深入研究，使每一個教師都能最大限度地發(fā)揮自身優(yōu)勢，真正解決問題，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化。

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[8] [英]邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批評哲學(xué)[M]許澤民譯.貴陽:貴州人民出版社,2000.

責(zé)任編輯：趙繼紅

中圖分類號:G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編號:1671-9824(2016)01-0153-04

作者簡介:李小玲(1965—)，女，山西呂梁人，碩士，副教授，研究方向：高等教育。

基金項目：呂梁學(xué)院2014年度校級基金項目：“呂梁學(xué)院青年教師教學(xué)能力自我發(fā)展的調(diào)查研究”(RWXN201403)。

收稿日期:2015-08-17