例談情境創(chuàng)設(shè)的原則

徐晨暉

（南昌市二十八中教育集團青云學校 江西南昌 330000）

例談情境創(chuàng)設(shè)的原則

徐晨暉

（南昌市二十八中教育集團青云學校 江西南昌 330000）

為了激發(fā)學生的學習興趣，教師們常常挖空心思創(chuàng)設(shè)各種情境。然而，有時候創(chuàng)設(shè)的情境不但沒達到了教學目的，有時候反而干擾了教學。那么，究竟怎樣的情境創(chuàng)設(shè)才是符合教學目的，達到教學效果的呢？筆者以為，需要遵循以下原則。

一、遵循認知水平原則

一位教師執(zhí)教《鳥的天堂》時，開課便問“天堂是什么樣的地方？”學生回答：“天堂是死人去的地方”， 心中預設(shè)答案“天堂是很美的地方”的教師頓時傻了眼。為什么教師設(shè)計的這個情境會遭遇尷尬呢？原因是教師沒有考慮到學生的認知水平?！疤焯煤苊馈笔浅赡耆说乃季S定勢，在這個班的學生還沒有達到理解“天堂”這個詞的情感色彩和引申含義的認知水平的背景下，教師的愿望只能與教學實際背道而馳了。因此，創(chuàng)設(shè)情境，我們不能一相情愿，自以為是，要考慮學生的現(xiàn)實學習起點，從孩子的角度來觀察他們的內(nèi)心世界和外部環(huán)境，用他們易于親近的、易于接受的途徑、方法來設(shè)計教學。而另一位教師采取讓學生先觀看大榕樹的課件，傾聽鳥兒此起彼伏的叫聲，再聯(lián)系課題說感受的方式來教學。在這樣直觀、生動的情境之下，學生立刻明白“鳥的天堂”的含義。

二、激發(fā)學習興趣原則

所謂“情”即師生的主觀因素（情感、興趣、意志等）；所謂“境”即客觀環(huán)境因素（由教學手段所形成的自然現(xiàn)象、自然過程和社會形象等）和學生再造、創(chuàng)造性想象共同作用后在學生頭腦中所形成的某種場景；而“創(chuàng)設(shè)情境”則是教師創(chuàng)設(shè)一種學習的誘因、制造一種學習的氛圍去激發(fā)學生主動探究的情意?！扒椤迸c“境”的有機融合所構(gòu)成的“教學情意場”，使教和學都處于放松歡愉狀態(tài)，這種狀態(tài)將觸及學生的精神需要、激發(fā)學習的興趣、點燃思維的火花，從而使學生產(chǎn)生良好的心理體驗，以濃厚的興趣和積極的情感投入到教學活動中去。當一個學習目標達到后，興趣削弱，活動中止，于是又要創(chuàng)設(shè)新的情境，激發(fā)新的興趣，循環(huán)往復，貫穿教學的始終，這樣的情境才能始終吸引學生注意。

作文課上，教師創(chuàng)設(shè)了一個這樣的情境。上課伊始，教師拿出一個黑色大袋子，神秘地在學生眼前晃了晃，問：“猜猜看，老師的手里拿著什么？猜中了，就送給你！”學生們于是興趣盎然，你一言我一語，猜得不亦樂乎。在猜的過程中，教師不失時機地引導學生觀察袋子，說說猜測的依據(jù)是什么，怎么判斷。最后，打開袋子往講臺上一倒，十幾個形狀各異的橙子滾了出來，立刻引來學生們的歡呼。接下來教師再引導學生觀察橙子的形狀、顏色，進行剝橙子比賽，讓學生品嘗橙子的味道。之后再請學生根據(jù)剛才的過程寫一篇關(guān)于橙子習作。批改學生作文時，教師發(fā)現(xiàn)這是一學期來，學生寫得最好的。

為什么這次學生都能寫得生動有趣呢？因為教師創(chuàng)設(shè)的情境始終吸引了學生的注意，把學生帶入到了情境中去，激發(fā)了他們對事物的探究欲望，變“被動接受”到“主動探究”。學生經(jīng)歷了“猜橙子”、“剝橙子”、“嘗橙子”等環(huán)節(jié)，感受深刻，寫起來當然就“下筆如有神了”。試想，假如不創(chuàng)設(shè)這樣一個情境，而是直截了當?shù)馗嬖V學生“今天我們要寫一篇關(guān)于橙子的習作”，恐怕學生會認為“橙子有什么好寫的？”，提不起觀察橙子的興趣，那就更別談寫出高質(zhì)量的習作了。看來，創(chuàng)設(shè)一個又一個能吸引學生注意力的情境，激發(fā)學生“求知欲”、“好奇心”，是實現(xiàn)有效課堂的重要因素之一。

三、發(fā)展學生思維原則

我們知道，學生的認知活動是受到其思維活動的支配和調(diào)控的，因而，我們應(yīng)始終以學生的思維發(fā)展為核心，努力做到“把孩子越教越聰明”。情境創(chuàng)設(shè)，也應(yīng)當以此為目的。如果教師創(chuàng)設(shè)的情境，不能點燃學生思維的火花，不能激發(fā)學生表達的欲望，那就不是有效的情境。

在教學《飛向藍天的恐龍》時，一位教師為幫助學生理解恐龍是一個“形態(tài)各異的龐大家族”，用多媒體播放了一幅又一幅恐龍圖片：學生讀到“有些恐龍身長幾十米，重達數(shù)十噸”時，出示體型巨大的馬門溪龍；學生讀到“有些恐龍則身材小巧，體重不足幾公斤”時，出示身材小巧的翼龍；學生讀到“有些恐龍兇猛異常，是茹毛飲血的食肉動物”時，出示張開血噴大口的霸王龍……在學生們一次又一次“哇”“啊”的驚嘆聲中，課堂氣氛熱鬧非凡，學生學習勁頭十足。

而另一位教師則采取了不同的策略。在學生充分閱讀文本之后，教師組織學生來了一場“擂臺賽”，要求學生判斷幾組句子的對錯，內(nèi)容分別是：“恐龍雙足有力，行動敏捷?！薄翱铸埿愿癖┰?，兇猛異常?！薄坝行┛铸埳黹L幾十米，重達十噸”、“有些恐龍則身材小巧，體重幾公斤”等。學生們先是低頭沉思，接著踴躍發(fā)言，紛紛指出句子中的錯誤，并陳述理由。在討論爭辯的過程中，學生進一步得出結(jié)論：恐龍是一個龐大的形態(tài)各異的家族。

兩個教師都有意識地創(chuàng)設(shè)了情境，也都達到了激發(fā)學生學習興趣的作用，然而仔細分析，第一位教師創(chuàng)設(shè)的情境，因為沒有把握語文學科人文性與工具性相結(jié)合的特點，只是關(guān)注了學生是否懂得“恐龍是個形態(tài)各異的家族”這一知識，而忽視了在掌握這個知識的過程中學生應(yīng)進行的語文能力訓練和思維能力訓練，實際上是沒有效果的。作為一堂語文課，其目的并不僅僅是幫助學生理解文本的內(nèi)容，更重要的是訓練學生的言語智能，發(fā)展學生的思維。倘若是一堂科學課，那么這樣創(chuàng)設(shè)情境也許未嘗不可，但在語文課上，這樣的情境明顯是以直觀形象代替了學生的理性思考，造成了為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境的局面。第二位教師利用了學生爭強好勝的心理，創(chuàng)設(shè)“擂臺賽”的情境，幾組句子的設(shè)計更是精心：在“有些恐龍身長幾十米，重達數(shù)十噸”這個句子中故意漏掉“數(shù)”字、在“有些恐龍則身材小巧，體重不足幾公斤”這個句子中，故意漏掉“不足”兩個字。學生在判斷、辨析過程中不僅明白了恐龍形態(tài)各異，還感悟到了作者語言表達十分準確的寫作特點，巧妙地將人文性與工具性融合在一起。更重要的是，在爭辯討論的過程中，因?qū)W生對文本理解程度不同而造成觀點各異，為說服他人，學生不得不反復理解、思考、判斷，并選擇合適的語言將自己的觀點表達出來。這樣，就鍛煉了學生語言表達的能力，促進了學生思維的發(fā)展?？梢?，創(chuàng)設(shè)情境，教師一定要把握學科的特點，以發(fā)展學生的思維能力為前提，這樣才能做到扎實、有效。