多元論視野下對蘇教版小學(xué)語文教材“文包詩”的審視

○曹艷春 鄧虹嬋

多元論視野下對蘇教版小學(xué)語文教材“文包詩”的審視

○曹艷春 鄧虹嬋

“文包詩”是蘇教版小學(xué)語文教材中出現(xiàn)的新的課文類型，即將古詩根據(jù)詩的創(chuàng)作背景或詩人的創(chuàng)作經(jīng)歷編寫成一個個故事，將“詩”包含在“文”中。它既不同于一般課文，也不同于古詩，最顯著的特征是：文中有詩，“詩”是“文”的故事中心和思想升華，“文”是“詩”的背景材料和形象說明。“文包詩”的出現(xiàn)似乎是一次課程上的創(chuàng)新，但這樣的創(chuàng)新實際也伴隨許多問題，筆者從“文包詩”的編寫意圖與編寫情況，“文”與“詩”的辨析等方面分析“文”為何不能包“詩”，指出“文”不能包“詩”的實質(zhì)，從而明確“文包詩”存在的問題。

多元理論 文包詩 古詩教學(xué)

古詩教學(xué)一直是小學(xué)語文教學(xué)的重點，隨著小學(xué)語文課程的改革，古詩教學(xué)改革的呼聲也日益升高。于是在現(xiàn)行蘇教版小學(xué)語文教材中出現(xiàn)了“文包詩”課文類型，希望對古詩教學(xué)進行形式上的創(chuàng)新。

一、何為“文包詩”

蘇教版小學(xué)語文教材副主編朱家瓏先生在《2008年度蘇教版小學(xué)語文教材修訂會議發(fā)言提綱》中指出：“‘便教利學(xué)’是教材編寫的重要價值取向。這也是我們這套教材最突出的優(yōu)點，即：一方面便利老師的教學(xué)，同時又有助于學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。從‘便教利學(xué)’的思想出發(fā)，我們還自主編寫了‘文包詩’的古詩故事，把詩詞的寫作背景、詩境賞析融在一篇文章中，促進他們對古詩的理解……”［1］“文包詩”是朱家瓏先生的“便教利學(xué)”的理論下出現(xiàn)的一種新的古代詩歌的教與學(xué)的形式。

據(jù)筆者統(tǒng)計，“文包詩”在蘇教版教材中一共有八篇，分布在一至五年級的八冊小學(xué)語文教材中。這八篇“文包詩”，大致分為兩種類型：一種是將詩嵌入現(xiàn)代人的日常生活情景中，通過對話引出古詩，此類僅一篇即二年級上冊《英英學(xué)古詩》；另一種就是將詩嵌入與詩意有關(guān)的生活情景中，共七篇，即根據(jù)那些千古名詩的創(chuàng)作背景或詩人的創(chuàng)作經(jīng)歷編寫成一個個故事，將“詩”包含在“文”中。其中《李廣射虎》一篇是詩歌在前，生活史在后，其余六篇都是生活史在前，詩歌在后?！拔陌姟奔炔煌谝话阏n文，也不同于古詩，最顯著的特征是：文中有詩，“詩”是“文”的故事中心和思想升華，“文”是“詩”的背景材料和形象說明。

二、“文”“詩”之辨

（一）文包詩之“文”和“詩”的知識性質(zhì)

語文知識是兒童語文素養(yǎng)賴以成長的根本。小學(xué)語文課程與教學(xué)要想達成預(yù)期目標，務(wù)必要解決好的一個問題在于：教材究竟要提供怎樣的知識，才對孩子們的成長是有益的。在這個意義上，厘清語文知識的性質(zhì)是教材編寫及課程實施的重要前提與基礎(chǔ)工作。正如教師上課之前有必要弄明白自己所要教的是什么，教材編寫也同樣需要在選文確定之前就清楚所選之文的知識性質(zhì)。在這方面，適時借鑒當代知識論的有關(guān)分類框架是必要的。

著眼知識的價值，查斯頓將知識分為非必要知識、消遣性知識、實用性知識、理智性知識、心靈性知識五類。其中實用性知識側(cè)重于知識的“有用性”，心靈性知識側(cè)重于心靈的啟發(fā)和引導(dǎo)。落實到小學(xué)語文的知識性質(zhì)上，語言、讀法、寫法、學(xué)法等方面的知識屬于實用性知識，人生感悟、價值導(dǎo)向、人文修養(yǎng)等方面的知識屬于心靈性知識。有鑒于此，“文包詩”之“文”顯然屬于實用性知識，而“文包詩”之“詩”卻落在心靈性知識范疇，兩者在知識價值上差別顯著。具體而言：

1.包詩之“文”：指向語言應(yīng)用

“文包詩”之“文”大多是交代詩歌產(chǎn)生的歷史背景，或者說是作者生活史，其中有一篇是日常生活情境，意圖是從親子對話中引出這首詩。用來交代歷史背景的，類似于詩人的生活史，基本屬于歷史文獻，是對有關(guān)歷史文獻故事化的一種結(jié)果，但從本質(zhì)上看，它仍屬于歷史文獻類。

2.文之包“詩”：指向心靈感悟

“文包詩”之“詩”都是屬于流傳千古的文學(xué)經(jīng)典，它不僅集中體現(xiàn)了古人無窮的智慧和深沉的情感，也是現(xiàn)代人了解古代人心靈世界的一個重要載體。這些詩都是由簡短的文字組成的，集文學(xué)之大美于一身，語言凝練，情感真摯，意境悠遠，充滿音樂美和畫面感。

這種知識價值上的顯著差別，注定了兩者在課程實施內(nèi)容及方式上的疏離與割裂。對于包詩之文，在內(nèi)容上主要集中在語音、字形、詞義、句法、修辭、寫法等基礎(chǔ)知識方面，解決這類知識的掌握與應(yīng)用問題，是確保課程與教學(xué)有效性的基礎(chǔ)性工作，為此需要教師經(jīng)常性地開展行為訓(xùn)練，其學(xué)習(xí)過程是可控的，其學(xué)習(xí)效果也是摸得著、看得見、易測量的。相對而言，所包之詩在內(nèi)容上大多集中在結(jié)構(gòu)、意象、情境、感情、價值等更為貼近心靈成長的方面，在方式上顯然離不開體驗、賞析、品味、感悟等更為高級的心智活動，其學(xué)習(xí)過程是內(nèi)隱的，其學(xué)習(xí)效果遠非立竿見影、一蹴而就，只有日積月累，點點滴滴，才能潤澤心田，人文化成。

由此看來，“文包詩”之“文”與“詩”看似“一家親”，其實卻近乎“強扭的瓜”。如果語文教材不加甄別地將兩者生拉硬拽、搭臺唱戲，那么往往會導(dǎo)致老師“眉毛胡子一把抓”，把好端端的一堂課上得不倫不類，上成“一鍋粥”。

（二）文包詩之“文”和“詩”的課程屬性

王榮生先生將語文教材中的選文分為四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”“用件”。“定篇”是文質(zhì)兼美的經(jīng)典之文，本身就是語文課程的學(xué)習(xí)對象，教學(xué)目的在于傳承文化，學(xué)習(xí)經(jīng)典的豐厚蘊含，掌握選文本身，這類課文需要全面、深入的學(xué)習(xí)；“例文”是集合同一類型選文，使之成為呈現(xiàn)某一知識點的示例，可用來學(xué)習(xí)字詞句篇等語言知識；“樣本”是學(xué)習(xí)怎么讀和怎么寫的策略性知識，可用來組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)；“用件”是一些用以提供信息、呈現(xiàn)知識、引發(fā)議題的介紹資料，用來使學(xué)生獲知所講的事物。［2］根據(jù)上述概念，筆者將“文包詩”之“詩”和“文”分屬兩種不同的課程屬性。

1.文包詩之“詩”屬于“定篇”類選文

蘇教版小學(xué)語文教材中“文包詩”之詩屬于經(jīng)典范疇，是“定篇”?！岸ㄆ笔钦Z文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，指語文教學(xué)大綱或課程標準中規(guī)定的篇目，也是語文課程肩負的培育文學(xué)、文化素養(yǎng)的確切所指。［3］“定篇”的選文質(zhì)量要求是經(jīng)典，是世界和民族文化、文學(xué)的經(jīng)典作品。何以判斷選文的經(jīng)典性？一看作品的獨創(chuàng)性，空前絕后，不可復(fù)制；二看作品的價值性，能夠經(jīng)久不衰、歷久彌新，經(jīng)得起歷史的檢驗；三看作品的典范性，能在思想內(nèi)涵、表現(xiàn)手法、審美價值等各個方面都具有示范作用和啟發(fā)意義。因此，“文包詩”之“詩”即屬于“定篇”類選文。

2.文包詩之“文”屬于“用件”類選文

從教材編寫的專業(yè)課程知識這個角度，“用件”類選文有三種：語文知識文、語文文獻文、語文議題文?！坝眉钡慕虒W(xué)要求是適用，要提供足夠有用的材料?！坝眉鳖愡x文的學(xué)習(xí)重點不在于學(xué)文，而在于用文章里的東西，或者是借用文章里的某些觀點去開展一些和語文相關(guān)的學(xué)習(xí)活動。這種用件具有文本的易替換性。具有易替換性是“用件”類選文的特點，其目的主要是提供信息、介紹資料、引起議論等，“文包詩”之“文”正屬于此類選文。

三、“文”能否包“詩”

從以上論述中可以看出“文包詩”之“文”與“詩”在知識性質(zhì)和課程屬性上都是不同的。那么，“文”能否包“詩”呢？下面從文藝批評的視角和課程理論的視角更進一步地論述二者的差異。

（一）文藝批評的視角：“詩”“文”分屬兩家

1.文體上，分屬兩類文體

在中國古代，一般將文學(xué)作品分為詩、詞、曲、賦等不同類型，在現(xiàn)代，文學(xué)作品包括詩歌、小說、戲劇、散文等，根據(jù)此類劃分可以看出，“詩”和“文”實際上是有區(qū)別的，并不能相容。

蘇教版小學(xué)語文教材所編寫的每一篇“文包詩”讀起來似乎都朗朗上口。但跳出文本，具體研讀“文”和“詩”，卻又顯得別扭。從文體上講，“文”與“詩”截然不同，蘇教版小學(xué)語文教材大多數(shù)“文包詩”屬于散文類型，寫作風(fēng)格完全是現(xiàn)代的，而“詩”則屬于古代相對固定的文體。這樣古今結(jié)合，作為故事講沒有問題，但作為教材體文本，就造成了現(xiàn)代散文和古典詩歌兩種思維的碰撞：現(xiàn)代散文講究形散神聚，既要整體把握也要局部關(guān)注，而古典詩歌需要感受其結(jié)構(gòu)、韻律，了解其傳達的意向和思維等。

2.閱讀原理上，所涉思維不同

“文包詩”中的“詩”和“文”兩者涉及的思維方式，一個是工具思維，一個是審美思維。學(xué)“文”的時候，運用的是工具思維，簡單獲知文中的知識要素即可，包括了解文中涉及的人物、時間、地點、事件等細節(jié)，或者有關(guān)領(lǐng)域的、用以說明事物的專門術(shù)語。但學(xué)“詩”的時候，運用的思維方式顯然與此不同。因為詩是需要直觀感受的，詩是需要想象的，詩的情緒是可以傳遞的。

（二）課程理論的視角：“文”與“詩”各有其用

1.“詩”：要求全面的教學(xué)

文包詩的“詩”既屬于“定篇”，就要求面面俱到的教學(xué)。要求學(xué)生背誦全文，內(nèi)容、形式、手法、語言知識等各個層面都需要詳細、深入地講解和學(xué)習(xí)。定篇一旦給出，就要求我們圍繞定篇去記誦定篇本身，圍繞定篇去學(xué)它的獨特之處、細微之處、潛藏之處，總之要學(xué)它不同尋常之處。其實就是在學(xué)定篇所意味著的，隱藏著的，而不是做“死于言下”的學(xué)習(xí)。

2.“文”：要求關(guān)注知識的工具性

文包詩的“文”既屬于“用件”，這就要求教師關(guān)注其知識內(nèi)容的工具性。重點不在于教學(xué)這篇選文的知識，而在于用文章里涉及到的選文知識去從事一些和語文相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，以此提高學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力，課文活動能力。

四、“文”不能包“詩”

綜上所述，我們可以認為，“文包詩”之“文”并不能包“詩”。同時，詩歌乃古代文學(xué)的精華，不需要包裹，不需要籠子，更不需要蹩腳的盒子，“文包詩”的實質(zhì)則是一種“狗尾續(xù)貂”的教材編寫現(xiàn)象。具體分析，蘇教版小學(xué)語文教材中“文包詩”類課文也存在不足：

（一）對史實和詩意的解讀存在偏差

在解讀文本時，“文”的文化品位不高，且對詩人生活史的解讀也時有偏差。如蘇教版小學(xué)語文教材四年級上冊《但愿人長久》這篇文章，課文開頭寫道：“古時候，有個文學(xué)家叫蘇軾。有一年，他被朝廷派往密州去做官?！闭n文用“古時候”一筆帶過蘇軾出生的實際朝代確實有失偏頗。“古時候”是一個很含糊的說法，鑒于蘇軾在中國古代文化史上的地位和在文學(xué)上的貢獻，課文可以直接說明“北宋有個大文學(xué)家叫蘇軾”，這樣，既簡單明了又嚴謹規(guī)范。另外，課文中對于原文的解釋也不夠準確，例如，對“但愿人長久，千里共嬋娟”的解釋是：但愿美好的感情常留人們心間，雖然遠隔千里，也能共同擁有這一輪明月！所謂“人長久”并不是指感情常留人們心間，而是指蘇軾希望自己及思念的人都能健康長壽，這樣縱隔萬里，也能通過明月互傳思念之情。

（二）低俗的改寫破壞了詩歌的意境

“文包詩”的課文大多都是構(gòu)建一個具體場景，然后再把對古詩的翻譯穿插在文中，對于這樣直白的白話文翻譯，距離古典詩詞要傳達的意境相去甚遠。如《少年王勃》一課，課文對“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的描寫是這樣的：遠處，天連著水，水連著天，水天一色。一只野鴨正披著落日的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩……［4］可以說，編者還是有心地構(gòu)建了這一幅場景，但是這樣直白的翻譯很難讓學(xué)生領(lǐng)悟詩詞之美。古詩詞之美，美就美在濃縮精練、意境深邃。太急于告訴學(xué)生詩歌的意思而不體味詩歌本來的意境，違背了中國古典詩歌所傳達的內(nèi)涵和古典詩歌的精神。又如《英英學(xué)古詩》這篇文章，課文用簡短的對話把這首詩的意思、詩人、朝代都包含其中，其中對這首詩的解讀是這樣的：秋天的夜晚，明亮的月光照在床前，地上就像鋪了一層白霜。遠離家鄉(xiāng)的人望著那天上的月亮，不由得思念起故鄉(xiāng)來。［5］這樣看來，這篇課文完成的任務(wù)就是讓學(xué)生知道詩歌的意思、詩人、朝代，這樣粗糙的改造破壞了詩歌本來的意境，那濃濃的思鄉(xiāng)之情真的是這簡簡單單的幾句白話文能夠傳達的嗎？古典詩歌是中國古代文化的精髓，它短小精干，內(nèi)涵豐富，所謂言有盡而意無窮，一字一句都包括了深刻的思想感情和獨特的意境。

（三）本末倒置，喧賓奪主

“文包詩”的課文類型，最終指向應(yīng)該是古典詩詞的品讀與背誦。它的核心應(yīng)該是“詩”。但是編者在編寫時，沒有考慮到這一點，本末倒置，喧賓奪主。比如，《但愿人長久》一篇，課文要求背誦第四到第六自然段，這三個自然段是對《中秋》一詞的部分翻譯，而《中秋》一詞，課文只要求背誦最后幾句“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全，但愿人長久，千里共嬋娟”，這樣看來，編者認為翻譯的白話文更有背誦的價值，相反，流傳千古的古典詩詞卻沒有全文背誦的需要。這樣不分主次讓學(xué)生背大段大段的白話文既浪費時間也沒有實際的價值，倒不如讓學(xué)生把《中秋》一詞全文背下來，如此精美的韻文，學(xué)生背起來也朗朗上口，既能激起學(xué)生對古典詩詞的熱愛，而且還有利于學(xué)生語感的培養(yǎng)和語文知識的積累。

此外，從教學(xué)功能上看，“文包詩”其實并沒有充分地考慮到兒童身心發(fā)展階段及其心理特點，并沒有考慮到學(xué)段的要求，二、三、四、五年級用的基本都是同一個寫作模式，那就是“生活史+詩歌”，從選文看，寫作模式化，在知識上也沒有根本的教學(xué)梯度上的不同。由上述論述可見，“文包詩”之“文”并不能包“詩”。

注釋：

［1］朱家瓏：《2008年度蘇教版小學(xué)語文教材修訂會議發(fā)言提綱》。

［2］王榮生著：《語文課程與教學(xué)論》，上海：上海教育出版社，2003年版，第315-368頁。

［3］王榮生著：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海：上海教育出版社，2003年版，第40頁。

［4］《語文》，南京：江蘇教育出版社，1996年版， 第47頁。

［5］《語文》，南京：江蘇教育出版社，1996年版，第39-30頁。

（曹艷春 海南?？?海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院571158；鄧虹嬋 海南?？?瓊臺師范學(xué)院 571127）

海南省社會科學(xué)聯(lián)合會規(guī)劃項目“文學(xué)教育視野下的語文知識研究”，批準號：［HNSK（JD）12-13］。）