“林—樹課程”：語文課程的結(jié)構(gòu)重組與價(jià)值回歸

王 學(xué) 進(jìn)

(常州市五星實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇 常州 213002)

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課程研究

“林—樹課程”：語文課程的結(jié)構(gòu)重組與價(jià)值回歸

王 學(xué) 進(jìn)

(常州市五星實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇 常州 213002)

語文“林—樹課程”以統(tǒng)整思維進(jìn)行整體重構(gòu)，立足課程結(jié)構(gòu)的完善，聚焦課程實(shí)施方式的變革，指向和諧育人生態(tài)的形成?！皹洹迸c“樹”之間既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系。作為課程開發(fā)與實(shí)施主體的教師應(yīng)走進(jìn)“這一片”，開發(fā)好課程內(nèi)容；聚焦“這一棵”，精選出教學(xué)內(nèi)容；嫁接“這一枝”，收獲到表達(dá)技能。無論是從一片林聚焦一棵樹，還是從一棵樹洞見、走向一片林，都必須做到主題框架下的長程設(shè)計(jì)、長程設(shè)計(jì)中的主題推進(jìn)、主題推進(jìn)中閱讀能力的螺旋發(fā)展。

語文課程；課程結(jié)構(gòu)；課程統(tǒng)整

“林—樹”式學(xué)校課程是我校“學(xué)校課程”的統(tǒng)稱，簡稱“林—樹課程”。從課程范疇而言，“樹”是一門門課程，類別相同或相近的課程組成課程群，“林”是課程群的總和。從生態(tài)范疇而言，“林”是“樹”的生態(tài)基礎(chǔ)，“樹”是“林”的構(gòu)成要素，也是“林”的存在價(jià)值；從育人范疇而言，在這片“林子”里，“樹”與“樹”之間既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系，它們協(xié)同作用，產(chǎn)生“1+1>2”的整合效應(yīng)，構(gòu)成了和諧育人的生態(tài)環(huán)境。由此可見，“林—樹”式學(xué)校課程既指向課程結(jié)構(gòu)的完善，又指向“建樹造林”即課程實(shí)施方式的變革，最終指向和諧育人生態(tài)的形成。

從語文“林—樹課程”的育人價(jià)值來看，多文本、有主題、滲透閱讀方法、提升閱讀能力、捕捉言語訓(xùn)練點(diǎn)等元素應(yīng)成為“林—樹課程”開發(fā)與實(shí)施的題中之意。

一、“林—樹”之林，走進(jìn)“這一片”，開發(fā)好課程內(nèi)容

“林—樹”式課程的基本思想之一即“主題單元化，閱讀綜合化”。要踐行這一思想，作為課程開發(fā)與實(shí)施主體的教師必須牢固樹立大語文觀，歷練“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的眼光與魄力。

1.從教材的體系出發(fā)，增強(qiáng)課程內(nèi)容的豐富性

無論是哪個(gè)版本的教材，都在有序落實(shí)國定的課程目標(biāo)；無論每冊教材的單元內(nèi)容如何選擇，都在分布落實(shí)課程的年段目標(biāo)?？v觀當(dāng)下各個(gè)版本教材，在單元內(nèi)容編排上有的主題鮮明，內(nèi)容豐富，目標(biāo)指向性強(qiáng)，實(shí)施起來比較便捷；有的主題不夠聚焦，需要課程實(shí)施者在揣摩編者編排意圖的基礎(chǔ)上重組課程內(nèi)容，以增強(qiáng)其豐富性。

例如，在蘇教版四年級(jí)上冊“神話”主題單元的開發(fā)與實(shí)施中，我們備課組聚焦“神話”，對(duì)原有的教材內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)式調(diào)整，將原本不在一個(gè)單元的三篇神話重組成一個(gè)主題單元。并以《開天辟地》《普羅米修斯》《九色鹿》為依托，分別串聯(lián)起中國神話、希臘神話的整本書閱讀。在整個(gè)主題閱讀中，每個(gè)學(xué)生平均擁有十本書的閱讀量。海量的拓展閱讀既順應(yīng)了課標(biāo)提出的“多讀書、讀好書、讀整本書”的課程目標(biāo)，更順應(yīng)了中年段學(xué)生對(duì)神話有著與生俱來的契合性這一特點(diǎn)，極大地滿足了孩子的閱讀需求。

從講神話故事到神話故事的研究報(bào)告，從神話人物圖譜的梳理到學(xué)生自己出題進(jìn)行一站到底的“神話我知道”，無不顯現(xiàn)孩子們對(duì)神話的癡迷滿足。神話課程之所以受到學(xué)生的大力追捧，源自神話獨(dú)具特色的大膽想象與對(duì)美好自由幸福生活的無限向往。而這正好與兒童的天性有著無聲的映照。這也在啟發(fā)課程開發(fā)者開發(fā)的課程應(yīng)與學(xué)生的興趣需求、年齡發(fā)展特點(diǎn)、主流價(jià)值觀有機(jī)地融合起來。

再如，在蘇教版國標(biāo)本四年級(jí)下冊以“動(dòng)物”為主題的課程統(tǒng)整中，我們除了打破教材順序，重組《天鵝的故事》《燕子》《蟻國英雄》《生命橋》《云雀的心愿》等教材中的課文，引入人教版豐子愷的《白鵝》，薩姆索羅夫的《白公鵝》之外，還根據(jù)需要勾連沈石溪的動(dòng)物小說和西頓的動(dòng)物小說，從而豐富“動(dòng)物”主題課程內(nèi)容。

2.從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，增強(qiáng)課程內(nèi)容的適切性

語文課程“應(yīng)當(dāng)密切關(guān)注學(xué)生的發(fā)展和社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的變化，盡可能地滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求，確立適應(yīng)時(shí)代需要的課程目標(biāo)，開發(fā)與之相適應(yīng)的課程資源，形成相對(duì)穩(wěn)定且又靈活的實(shí)施機(jī)制，不斷地自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展”。

在“林—樹課程”內(nèi)容的選擇與確定中，教師并不是作為課程內(nèi)容的唯一開發(fā)者，作為課程獲益者的學(xué)生同樣是課程開發(fā)環(huán)節(jié)中不可或缺的重要力量。無論是“神話”主題，還是“動(dòng)物”主題，我們都有意識(shí)地發(fā)動(dòng)學(xué)生推薦介紹適合與大家一起閱讀的主題文章或書籍。學(xué)生參與課程內(nèi)容建設(shè)最大的好處是他們能基于自己的興趣愛好選擇書籍。這種由學(xué)生自下而上的課程內(nèi)容開發(fā)與教師自上而下的課程內(nèi)容相遇，便能創(chuàng)造活潑的、散發(fā)學(xué)生生命氣息的校本化、生本化課程。此類融合了學(xué)生主動(dòng)性、能動(dòng)性選擇的課程能最大限度地引起學(xué)生群體的共鳴，實(shí)現(xiàn)主題統(tǒng)整類課程特有的育人價(jià)值。

學(xué)生參與課程內(nèi)容開發(fā)并不是完全遵從學(xué)生的選擇，畢竟學(xué)生所選課程帶有一定的局限性和隨意性。學(xué)生選擇的內(nèi)容要進(jìn)入課程視野是需要進(jìn)入“班級(jí)讀書會(huì)”接受老師和同學(xué)的雙重考量的。當(dāng)他們闡明自己的選編理由時(shí)，教師就自然和學(xué)生一起進(jìn)入甄別、思辨環(huán)節(jié)，適合的就是最好的，就是有價(jià)值的，進(jìn)入全班共享；不適合的，說明理由，滲透辯證思想。

總之，開發(fā)適合孩子年齡特點(diǎn)又不失人類經(jīng)典文化傳承的課程內(nèi)容是成功實(shí)施課程的保證，更是“林—樹課程”內(nèi)容開發(fā)的基準(zhǔn)點(diǎn)。

二、“林—樹”之樹，聚焦“這一棵”，精選出教學(xué)內(nèi)容

“林—樹課程”無論是基于學(xué)科內(nèi)知識(shí)的整合，還是指向?qū)W科間核心能力的融合，抑或是核心素養(yǎng)的生活化運(yùn)用，都必須體現(xiàn)“主體性、整體性、整合性、實(shí)踐性、共生性、生活性”。“林—樹課程”雖然綜合實(shí)踐性增強(qiáng)了，但并沒有削弱其承載的學(xué)科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。有了豐厚的課程內(nèi)容還必須以智者的眼光從紛繁的課程內(nèi)容中精選適合本年段學(xué)生發(fā)展需要的教學(xué)內(nèi)容。

1.在優(yōu)化改造中生成教學(xué)內(nèi)容

課程內(nèi)容不等同于教學(xué)內(nèi)容。在“林—樹課程”實(shí)施中，一篇篇文本、一本本書包含的信息浩如煙海，“一千個(gè)讀者”還有“一千個(gè)哈姆萊特”。如果不加選擇地通盤接受，勢必會(huì)游離學(xué)科目標(biāo)、年段目標(biāo)，還會(huì)增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)。教師唯有和學(xué)生一起潛心閱讀同主題的“類文章”、不同體裁的“類文章”，才能在縱橫比較中發(fā)現(xiàn)海量文章共同的價(jià)值取向。

當(dāng)我們用年段的眼光去審視“類文章”特有的育人價(jià)值時(shí)，便會(huì)以本年段學(xué)生的知識(shí)發(fā)展水平、可接受程度去改造、優(yōu)化、精選可進(jìn)入學(xué)習(xí)層面的“教學(xué)內(nèi)容”。因此，教學(xué)內(nèi)容的生成并不是“拿來主義”，也不是“生搬硬套”，而是基于本班學(xué)情、該年段課程目標(biāo)達(dá)成的適切化改造。

2.在序列推進(jìn)中達(dá)成教學(xué)內(nèi)容

“林—樹”主題課程是系列化、結(jié)構(gòu)化的長程設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容的精選必須能有效地達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)、巧妙契合編者的編排意圖、適度提升學(xué)生的學(xué)科能力。以“神話”主題課程和“動(dòng)物”主題課程為例，我們主要分為“導(dǎo)讀課”“推進(jìn)課”“總結(jié)課”三大課型有序推進(jìn)?！巴七M(jìn)課”又分為三大階段，每一階段都有明確的教學(xué)目標(biāo)，達(dá)成每一具體目標(biāo)都開發(fā)了具體化的教學(xué)內(nèi)容。在“神話”主題推進(jìn)課中，我們就將目標(biāo)定位為：中外神話故事的異同比較、原因探究，相機(jī)滲透“對(duì)比探究”的閱讀方法。

讀書方法如何滲透？教師的單向灌輸還是為他們搭建方法習(xí)得的腳手架？價(jià)值不言自明。課堂推進(jìn)中，無論是問題的產(chǎn)生還是結(jié)論的得出，學(xué)生都是在具體的閱讀材料中，通過教師的啟發(fā)、引領(lǐng)，自然生成。為了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)中外神話之神在外形和形象上的差異，教師精選了圖片，聚焦了典型性的閱讀材料，引入了《山海經(jīng)》、歌劇臺(tái)詞節(jié)選等中外文化瑰寶；為了讓他們明了問題背后的原因，教師引入了地圖、表格式閱讀材料。如此聚焦具體的“教學(xué)目標(biāo)”，進(jìn)行多樣化的連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本的閱讀，較好地體現(xiàn)了語文海量的主題閱讀，這是對(duì)傳統(tǒng)閱讀課堂的本質(zhì)超越。這些閱讀材料有鮮明的生活味，神話雖離現(xiàn)實(shí)很遠(yuǎn)，但已然走進(jìn)了學(xué)生的生活世界，這就是對(duì)“語文的外延與生活的外延相等”的最好詮釋。這才是真正意義上的自主閱讀、自主質(zhì)疑、自主探究、自主習(xí)得的“閱讀探究課”。

“林—樹課程”推進(jìn)中，教學(xué)內(nèi)容的選擇源自學(xué)生認(rèn)知發(fā)展需要、年段目標(biāo)達(dá)成需要，最終走向?qū)W生閱讀核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

三、“林—樹”之“果”，嫁接“這一枝”，收獲到表達(dá)技能

“林—樹課程”無論怎樣實(shí)施，最終都應(yīng)該走向?qū)W科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的提升。就語文林樹而言，選準(zhǔn)一個(gè)言語提升點(diǎn)，將“林”子里的相關(guān)“枝條”嫁接到一棵樹上，給其足夠的養(yǎng)分，靜待其結(jié)出滿樹“碩果”，這是“林—樹課程”的學(xué)科價(jià)值體現(xiàn)，也應(yīng)該成為“林—樹課程”實(shí)施效能的評(píng)價(jià)指標(biāo)之一。

語文的難點(diǎn)是表達(dá)，教師尋尋覓覓地穿梭于“語言叢林”的目的是為學(xué)生言語表達(dá)能力的提升想方法謀方略。當(dāng)學(xué)生置身主題鮮明、表達(dá)有規(guī)的文字城堡時(shí)，教師要做的一項(xiàng)重要工作就是引導(dǎo)他們做個(gè)言語奧秘的發(fā)現(xiàn)者、探究者，并適時(shí)地引導(dǎo)他們將習(xí)得的言語規(guī)律借鑒、運(yùn)用到已有的知識(shí)體系中。

以“動(dòng)物”主題課程的實(shí)施為例，在落實(shí)“跟名家學(xué)寫作”這一目標(biāo)時(shí)，我們就經(jīng)歷了以下三個(gè)層級(jí)。

1.規(guī)范表達(dá)結(jié)構(gòu)

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。

學(xué)生進(jìn)入四年級(jí)，描寫動(dòng)物的外形已不成問題，二年級(jí)練過，三年級(jí)也有關(guān)于動(dòng)物的專題習(xí)作。為什么在四年級(jí)“動(dòng)物”單元再次出現(xiàn)單獨(dú)的描寫動(dòng)物外形特征的段落呢？鄭振鐸《燕子》第一節(jié)的段落結(jié)構(gòu)是這樣的——一身烏黑光亮的羽毛，一對(duì)俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，這就是活潑機(jī)靈的小燕子?！耙簧怼薄耙粚?duì)”“加上”“這就是”如此干凈利索的句式樣式，“烏黑發(fā)亮的羽毛”“俊俏輕快的翅膀”“剪刀似的尾巴”“活潑機(jī)靈的小燕子”如此章法分明、由分到總，彰顯局部和整體特點(diǎn)的描述堪稱經(jīng)典表達(dá)的“典范”。這樣的句式在以前的學(xué)習(xí)中是不曾有過的，至少，學(xué)生是很少關(guān)注其獨(dú)特的表達(dá)樣式的。

教師要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注“外形表達(dá)特色”。積累沈石溪、西頓筆下描寫動(dòng)物外形的句式；回憶自己以前描寫動(dòng)物外形的方式；比較不同人物筆下的不同表達(dá)方式；賞析《燕子》外形獨(dú)有的表達(dá)結(jié)構(gòu)；模仿描摹自己親密接觸的小動(dòng)物的外形(我們閱讀動(dòng)物小說和觀察小動(dòng)物是同步進(jìn)行的)；對(duì)比“我與作家”寫法上的相似度。語文是一項(xiàng)慢工程，需要我們?nèi)辗e月累。單是“跟著名家學(xué)外形描寫”這一板塊，我們從積累、觀察、模仿、對(duì)比等方面一步一回望就經(jīng)歷了很長時(shí)間。之所以要如此大費(fèi)周章，就是為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)經(jīng)典的句式有“敏感性”，引導(dǎo)他們有意識(shí)地借鑒、吸收、運(yùn)用、內(nèi)化，進(jìn)而習(xí)得相對(duì)規(guī)范的言語表達(dá)。

2.順應(yīng)表達(dá)范式

我們對(duì)《天鵝的故事》《生命的壯歌》《燕子》等課文進(jìn)行整體探究時(shí)，發(fā)現(xiàn)這幾篇文章的共同之處是將描寫動(dòng)物的活動(dòng)場景放在了非常重要的位置。顯然，“學(xué)習(xí)描寫動(dòng)物的活動(dòng)場景”既是編者的編排意圖，也是課程賦予的年段發(fā)展目標(biāo)。

如何規(guī)范學(xué)生對(duì)動(dòng)物活動(dòng)場景的表達(dá)方法呢，找準(zhǔn)表達(dá)起點(diǎn)很重要。我們用了一個(gè)月的時(shí)間對(duì)自己精心飼養(yǎng)的小動(dòng)物進(jìn)行活動(dòng)場景觀察記錄。為了豐富小動(dòng)物的活動(dòng)場景，我們引導(dǎo)學(xué)生抓住每一次的喂食、玩耍機(jī)會(huì)，有意飼養(yǎng)兩只或多只小動(dòng)物，人為去逗逗它們。完成觀察日記記錄之后，讓學(xué)生提交一段自己認(rèn)為最有趣的活動(dòng)場景描寫。通過對(duì)學(xué)生的觀察記錄進(jìn)行樣本分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的描寫方法單一，自己認(rèn)為很有趣但別人讀了毫無生趣。很顯然，他們雖然心中有數(shù)，但不會(huì)用合適的方法將自己心中的意思表達(dá)出來，這不僅僅是當(dāng)下四年級(jí)學(xué)生的表達(dá)難點(diǎn)，更是多數(shù)學(xué)生的“通病”。這種情況應(yīng)成為教師指導(dǎo)學(xué)生寫作動(dòng)物活動(dòng)場景的“教學(xué)起點(diǎn)”。

在教學(xué)中，通過引導(dǎo)他們經(jīng)歷探究的過程來化解、突破該問題。從推薦的“動(dòng)物林—樹”讀本中摘抄寫得最有趣的“活動(dòng)場景”段落。然后對(duì)積累的段落進(jìn)行分類匯總，發(fā)現(xiàn)相似的表達(dá)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而形成“類意識(shí)”，自主揭示“寫活小動(dòng)物活動(dòng)場景”的一般樣式。需要說明的是，所有方法的揭示不是教師的“給予”，而是教師順著學(xué)生“思維節(jié)律”的順勢而為。教師要做的一項(xiàng)重要工作是點(diǎn)撥、引領(lǐng)、幫助、提升。

3.創(chuàng)新表達(dá)圖式

在學(xué)生對(duì)動(dòng)物小說慢慢有了情感的溫度之后，我們可帶著學(xué)生進(jìn)一步“玩轉(zhuǎn)動(dòng)物故事”，讓學(xué)生品嘗“言語創(chuàng)造者”的成功體驗(yàn)?！皠?chuàng)編故事我能行”活動(dòng)在班級(jí)開展動(dòng)物故事大家講、創(chuàng)編故事有秘訣之后，引導(dǎo)學(xué)生用上自己發(fā)現(xiàn)的秘訣也來創(chuàng)編一則屬于自己的“動(dòng)物故事”，學(xué)生熱血沸騰，躍躍欲試。一個(gè)情感細(xì)膩的女同學(xué)就以自家籠子里的倉鼠為原型，表達(dá)了“沖破牢籠，渴望自由”的主題。

“林—樹課程”的最大實(shí)惠是學(xué)生能主題鮮明地聚焦某一語言能力的提升點(diǎn)，自主明確地進(jìn)行閱讀、探究、比較、發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而建構(gòu)屬于自己的言語表達(dá)“圖式”。教師唯有嫁接好言語表達(dá)的“這一枝”，才能靜待學(xué)生言語表達(dá)能力不斷生長的“滿樹花開”。

“林—樹課程”無論是從一片林聚焦一棵樹，還是從一棵樹洞見、走向一片林，都必須做到主題框架下的長程設(shè)計(jì)、長程設(shè)計(jì)中的主題推進(jìn)、主題推進(jìn)中語文閱讀能力的螺旋發(fā)展；“林—樹課程”的實(shí)施來不得半點(diǎn)急功近利，唯有找準(zhǔn)“言語叢林”中的“這一枝”，巧用“嫁接術(shù)”，才能催生學(xué)生言語生命的蓬勃發(fā)展。

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2] 布魯納.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.11.008

2016-07-25

王學(xué)進(jìn)(1979-)，男，江蘇常州人，中小學(xué)高級(jí)教師，副校長。

G622.3

A

1002-1477(2016)11-0031-04