以語用為核心，點(diǎn)化兒童的言語智慧

江蘇建湖縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)（224700） 查曉芳

以語用為核心，點(diǎn)化兒童的言語智慧

江蘇建湖縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)（224700） 查曉芳

語文學(xué)科的最終價值指向應(yīng)該是表達(dá)。閱讀教學(xué)應(yīng)該定位“語用”。教學(xué)前，教師應(yīng)依托文本尋求有價值的語用資源；教學(xué)時，教師應(yīng)通過多種策略的言語實(shí)踐，讓學(xué)生吸納文本的言語智慧，并能在一定的情境中傾吐外顯；后續(xù)的教學(xué)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的言語情境，喚醒學(xué)生的語用儲存，讓學(xué)生通過吸納、傾吐的更替，獲得言語能力，提升語文素養(yǎng)。

言語智慧語用兒童

語文閱讀教學(xué)應(yīng)該有自己獨(dú)特的存在方式?！堆哉Z教學(xué)論》中說：“語文能力這種非傳遞性和內(nèi)在性決定語文教學(xué)方法必須以言語的實(shí)踐為最基本的方法，它必須有學(xué)生主體的操作實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)語文的教學(xué)目的?！笨梢姡喿x教學(xué)的獨(dú)特存在與言語實(shí)踐相關(guān)。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該定位于“語用”上，從語言出發(fā)，再回到語言中來。

一、獨(dú)具慧眼，定位有價值的語用資源

教材是閱讀對話的載體，更是語文味散發(fā)的源點(diǎn)。定位“語用”的閱讀教學(xué)，就是要充分將課文作為“例子”來用，以“例”教“法”、以“例”練“能”，通過豐富多彩、形式多樣的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言、積累語言和運(yùn)用語言。

《我不是最弱小的》是蘇教版四年級下冊的一篇課文，描述了一則發(fā)生在異國的經(jīng)典故事，文質(zhì)兼美，情理交融。對自覺保護(hù)弱小的情感，文本通過“媽媽”的一句話“每個人都要保護(hù)比自己弱小的人”來揭示。學(xué)生在與文本對話時，對內(nèi)容的理解幾乎沒有難度。這就要求教師研讀教材、研讀學(xué)生，發(fā)現(xiàn)文本的語言形式與核心價值，把文本作為學(xué)生言語實(shí)踐起跳摘桃的起點(diǎn)和落點(diǎn)。

（一）發(fā)現(xiàn)文本突出的言語現(xiàn)象

不同的文本有不同的個性，其表達(dá)方式、語言都不同。特級教師劉仁增說“：什么樣的文本還他什么樣的味道。”《我不是最弱小的》這篇課文，最突出的言語現(xiàn)象就是人物對話。那引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物對話，進(jìn)行言語實(shí)踐，從而品味文本所傳達(dá)的語境、意境，提升學(xué)生的言語能力，就應(yīng)成為教學(xué)的重點(diǎn)。

（二）留心文本的插圖

插圖是教材的有機(jī)組成部分，是文本的第二語言。利用直觀可感的插圖，有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察、想象、表達(dá)的能力?！段也皇亲钊跣〉摹返牟鍒D定格在媽媽把雨衣讓給薩沙的一剎那，人物形象躍然紙上。姐姐托利亞在讓雨衣過程中的表現(xiàn)文中沒有涉及。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“在讓雨衣的過程中跳過了誰？托利亞同意媽媽的做法嗎？”這樣，學(xué)生可借助文本的插圖，緊扣文本，發(fā)揮想象，自由表達(dá)。顯然，插圖也是有價值的語用資源。巧用插圖，能拓展學(xué)生言語實(shí)踐的空間。

（三）關(guān)注課后練習(xí)的語用資源

課后練習(xí)是教材的有機(jī)組成部分，與課文相輔相成，并構(gòu)成一個整體，是編者針對課文特點(diǎn)設(shè)置的能力訓(xùn)練點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)。編者在選文時已對文本做了研究，研究的側(cè)重點(diǎn)在文本的教和學(xué)；課后練習(xí)正是編者思考的結(jié)晶。在研讀文本的基礎(chǔ)上，細(xì)細(xì)推敲課后練習(xí)，有助于發(fā)揮這一寶貴教學(xué)資源在教與學(xué)雙邊活動中的指導(dǎo)作用?！段也皇亲钊跣〉摹愤@篇課文課后一共有5道習(xí)題，其中：

1.朗讀課文。

3.讀讀抄抄，選用下面的詞語寫一段描述雨景的話。

5.你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護(hù)弱小的。

這3道練習(xí)都是體現(xiàn)文本特點(diǎn)的有價值的語用資源。關(guān)注這些課后的資源，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，能很好地落實(shí)言語實(shí)踐，提升學(xué)生的表達(dá)能力，使閱讀教學(xué)事半功倍。

二、匠心獨(dú)運(yùn)，搭建多形式的語用平臺

葉圣陶先生認(rèn)為：語言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)在“知”，而終點(diǎn)在“行”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也指出：“語文是一門學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的綜合性、實(shí)踐性課程?！毙W(xué)生應(yīng)具備的語文素養(yǎng)的內(nèi)涵是豐富的，是語文知識、語言積累、審美情趣、道德思想、學(xué)習(xí)方法習(xí)慣的融合，不僅表現(xiàn)為較強(qiáng)的閱讀、習(xí)作、口語交際的能力，而且也表現(xiàn)為有較強(qiáng)的綜合運(yùn)用的能力。在《我不是最弱小的》教學(xué)中，教師通過靈活的策略，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同情境、形式多樣的言語實(shí)踐平臺，讓文本的語用價值實(shí)現(xiàn)最大化。

（一）層層遞進(jìn)述雨景

在圍繞練習(xí)題三進(jìn)行語言實(shí)踐時，我分三個層次引導(dǎo)：先讓學(xué)生用上“雷聲大作、幾滴雨點(diǎn)、大雨如注”這幾個詞描述雨景。此時，學(xué)生多是有序地串聯(lián)詞語說一兩句通順的話。接著，我追問：“‘雷聲大作’什么聲音，‘幾滴雨點(diǎn)’‘大雨如注’呢？在描述的時候能用上一些象聲詞嗎？”在教師的追問下，學(xué)生的思維被激活，心中的雨景也變得富有立體感，雷聲、雨聲如在耳畔。在進(jìn)行描述時，他們的語言自然豐滿，表達(dá)的語氣也試圖再現(xiàn)不同雨景的情形。我并沒有到此止步，而是帶著學(xué)生更上一層樓，拋出更有誘惑力的問題：“現(xiàn)在提高難度，誰能展開合理而豐富的想象，說得更加生動形象？”教者就像拿著一根魔棒，啟發(fā)學(xué)生在基本敘述的基礎(chǔ)上有層次地組織表達(dá)。此時，學(xué)生口中的雨景有形態(tài)、有聲音、有生命、有情感，表達(dá)的語言文字也越來越有味道、越來越鮮活。這樣，一步一步地將學(xué)生帶入文本情境中，為后面感悟薔薇花的纖弱埋下伏筆。這樣的課堂，語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的發(fā)展相輔相成。

（三）留白想象習(xí)對話

《我不是最弱小的》這一課最突出的言語形式就是對話。教學(xué)時，如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物對話，在特定的情景中，將傾聽、閱讀、想象、表達(dá)訓(xùn)練有機(jī)融合，從而使學(xué)生情感受到陶冶、心靈獲得凈化、言語能力得到提升呢？我設(shè)計(jì)了下面的教學(xué)環(huán)節(jié)：默讀課文3-8自然段，體會人物對話，試著加上合適的提示語。學(xué)生從靜心品讀對話開始，走進(jìn)作者的內(nèi)心，觸摸作者的心跳，獲得與作者、文本的感情共鳴。在研讀、咀嚼中，他們品出對話的韻味，在補(bǔ)充、推敲提示語中習(xí)得表達(dá)的方法。在充分自學(xué)、體悟、批注后，學(xué)生再圍繞“你給哪段話補(bǔ)充了提示語？為什么？你能通過讀表現(xiàn)出來嗎？”這幾個問題匯報(bào)交流。交流中，教師敏感地捕捉學(xué)生言語表達(dá)時潛在的信息，發(fā)現(xiàn)課堂的言語生成，引導(dǎo)學(xué)生在具體的語境中，通過朗讀、比較、感悟去體味提示語在不同位置的表達(dá)效果。

在研讀文本對話結(jié)束時，我又設(shè)計(jì)一道運(yùn)用性練習(xí)：“同學(xué)們，一旁的媽媽看到薩沙的一言一行，會說些什么呢？身后的爸爸、姐姐呢？那叢受到保護(hù)的薔薇如果會說話，又會說些什么呢？請大家選擇其中的一個人或物，展開想象，續(xù)寫對話，注意用上合適的提示語。”學(xué)生要想完成這項(xiàng)語言實(shí)踐活動，必須深入到文字中去，深入到人物的內(nèi)心中去。這樣，就能有效地促進(jìn)學(xué)生與文本的對話。教師依據(jù)文本人文核心、語言表達(dá)特點(diǎn)，確定了訓(xùn)練點(diǎn)。這樣，使言語實(shí)踐從對話中來，到對話中去；從學(xué)生中來，到學(xué)生中去，實(shí)現(xiàn)了語言材料和表達(dá)方法的雙重運(yùn)用。

（三）拓展思維說故事

在研讀課后練習(xí)題五“你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護(hù)弱小的”時，我認(rèn)為此題“你遇到過比你弱小的人嗎”的表述限制了學(xué)生的思維，很容易讓學(xué)生將“弱小”定位在“人”這一單一的層面。這樣對“弱小”的內(nèi)涵理解也比較狹隘，有失偏頗。在教學(xué)時，我對此題做了改動：“不僅僅是人，一切身處困境的，急需要幫助的人或物都需要我們的保護(hù)。孩子們，生活中你遇到過這樣的弱小者嗎？又是怎樣保護(hù)的呢？”學(xué)生在隨后的言語表達(dá)中，能將課文的言語方式進(jìn)行內(nèi)化（如巧用動詞、活用言語對話等），進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。在他們眼里，“弱小”不僅有年齡小的、身有殘疾的、年老體弱的需要幫助的人，也有需要救助保護(hù)的鳥、狗等動物，更有像野薔薇一樣需要呵護(hù)的花草樹木……思維的火花在閃現(xiàn)，童心的語言在表達(dá)，柔軟的性情在滋養(yǎng)。這樣的言語實(shí)踐真正實(shí)現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一，凸顯了語文學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)。

三、信手拈來，激活待轉(zhuǎn)化的語用儲存

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系?！弊x寫密不可分的閱讀教學(xué)才是真語文教學(xué)?！督K教育》主編張俊平也認(rèn)為，語文學(xué)科的最終價值指向應(yīng)該是表達(dá)。

《我不是最弱小的》是蘇教版四年級下冊第四單元的最后一篇課文。教材“習(xí)作4”的要求是“生活中經(jīng)常會發(fā)生一些值得我們關(guān)注的事情。請圍繞最近發(fā)生的這類事情，相互間談?wù)効捶?，再寫下來”。很顯然“，習(xí)作4”的言語表達(dá)形式的呈現(xiàn)應(yīng)該是以人物的對話為主。在學(xué)習(xí)《我不是最弱小的》這篇課文時，學(xué)生通過大量的言語實(shí)踐活動，對人物的對話描寫既有感性的認(rèn)識，又有理性的理解，可以說已經(jīng)貯存在學(xué)生的言語系統(tǒng)里。只要創(chuàng)設(shè)合適的情境，學(xué)生言語系統(tǒng)中的相關(guān)記憶就會被喚醒、激活。

教學(xué)“習(xí)作4”時，我組織學(xué)生圍繞“學(xué)生能否使用手機(jī)”等話題進(jìn)行討論，并引導(dǎo)他們在傾聽時注意觀察、用心感受發(fā)言者的動作、表情、語氣等，為下面的書面表達(dá)作準(zhǔn)備。這樣的一個過程打通了本次習(xí)作的言語表達(dá)與《我不是最弱小的》的言語習(xí)得的通道。在吸納后，學(xué)生的傾吐變得暢通無阻，很自然地活化自己的語言，表達(dá)精彩紛呈。有的學(xué)生寫道：“‘誰說手機(jī)就不能用了？偶爾玩游戲?qū)ξ覀兊闹橇Πl(fā)展也很有好處呀！……’手機(jī)迷王旭一聽急了，老師還沒來得及叫他的大名，他已經(jīng)‘嗖’地一下跳了起來說話了?！庇械膶W(xué)生寫道：“班長李元推了推自己的博士鏡，站起來一本正經(jīng)地說：‘學(xué)生就是不能玩手機(jī)的，因?yàn)椤边@樣學(xué)生的言語能力在聽說讀寫中逐步習(xí)得，又在拓展遷移中得到激活提升。

美國詩人惠特曼曾寫道：“有一個孩子每天向前看去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分……”在一個個定位“語用”的閱讀教學(xué)現(xiàn)場，學(xué)生觸摸、感受、實(shí)踐的都是鮮活的語言文字，言語的靈性和智慧在悄然形成，并成為他們生命成長的一部分。從語言出發(fā)，再回到語言，應(yīng)當(dāng)成為閱讀教學(xué)的自覺的行走方式。

（責(zé)編韋雄）

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