質(zhì)疑，讓課堂煥發(fā)生命活力

江蘇南通高等師范學校附屬小學（226000） 高　蕾

質(zhì)疑，讓課堂煥發(fā)生命活力

江蘇南通高等師范學校附屬小學（226000） 高蕾

質(zhì)疑往往是積極思維的開端。學生在產(chǎn)生和提出問題的同時，能更主動地參與學習與探究。我們只有把課堂提問的主動權(quán)交還給學生，才能使他們敢質(zhì)疑、會質(zhì)疑、樂質(zhì)疑、愛質(zhì)疑。在教學中，教師要創(chuàng)設(shè)一個輕松、愉快的教學環(huán)境，教給學生行之有效的質(zhì)疑的方法，給學生提供質(zhì)疑的機會，同時要培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的習慣，這樣就能使我們的課堂充滿生命活力。

課堂教學生命活力質(zhì)疑

葉瀾教授提出：“要讓課堂煥發(fā)出生命的活力！”學生學習時遇到的真實問題就是課堂教學的核心。明代學者陳獻章說過：“學起于思，思源于疑。小疑則小進，大疑則大進?！币蓡柾且幌盗蟹e極思維的開端。語文新課標也提出要求：在課堂教學中，教師應(yīng)注重調(diào)動學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的問題意識。學生在產(chǎn)生和提出問題的同時，能更主動地參與學習與探究。因此，我們要把課堂提問的主動權(quán)交還給學生，使他們敢問、會問、樂問、愛問。只有這樣，我們才能準確把握課堂教學的脈搏，使課堂煥發(fā)出生命的活力。

一、營造氛圍，使學生勇于質(zhì)疑

美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！庇捎谑芙逃Ｊ降挠绊?，不善于發(fā)現(xiàn)、提出問題成了學生的“通病”。他們習慣于被動接受“喂食”，而不是主動地“覓食”。要讓學生敢想、敢問，就要創(chuàng)設(shè)一個輕松、愉快的教學環(huán)境。教師要用幽默風趣的語言、親切和藹的笑容，消除學生提問的心理障礙。要滿腔熱情地鼓勵孩子們敢說敢想。說錯了允許重說，說得不完整可以想好了再補充。即便提出的問題幼稚可笑，或是漫無邊際，甚至離題萬里，我們都不要輕易否定，應(yīng)耐心地提示孩子換個角度再想想。要多一些寬容，多一些幫助，多一些等待。只有這樣，學生才會大膽地提問?？梢詮囊韵氯齻€方面營造民主平等的質(zhì)疑氛圍。

（一）不唯書

課堂教學中，要對學生進行民主思想的滲透，讓他們以平等的態(tài)度來對待文本。課文只是提供給我們一個感悟、對話、參考的范例，并不是高深莫測的“天書”“圣書”。課文所表述的是作者的觀點，我們對此應(yīng)該有所選擇、有所舍棄，甚至可以超越作者的思想，進行批判性的接受。

（二）不唯師

教師應(yīng)該將自己當作閱讀共同體中普通的一分子，真正成為學生的同伴，與學生建立平等、真誠、親和、友善的合作關(guān)系。只有在這樣的關(guān)系中，學生才會敢于對教師的意見說“不”。教師在不露痕跡的征詢、提議中精心設(shè)計探究方式，在自然而然的啟發(fā)引導中把握探究的方向，在滿腔熱情的贊譽、鼓勵中保護學生質(zhì)疑的自信心和創(chuàng)造性。

（三）不唯人

同伴說話要學會專心聆聽、細心揣摩，發(fā)現(xiàn)同伴感悟的價值，同時也說出自己不同的觀點。要在異中求同、同中求異，或求同存異，不要人云亦云，用別人的見解代替自己的見解，更不要放棄自己感悟的權(quán)利。只有這樣，才能保持一種包容而不遷就、友好而不偏激的良好質(zhì)疑氣氛。

例如，在教《九色鹿》一課時，有一個學生問：“國王是壞人。老師，您為什么還要夸他呢？”此言一出，教室里立即響起了其他學生的嘲笑聲：“怎么提出這個問題？好笑！”我也一愣，隨即制止了個別學生的嘲笑，立即表揚了那位學生。同時，我以此為契機，要求全班學生以他為榜樣，大膽質(zhì)疑。然后，我說：“國王有值得肯定的地方嗎？”學生再讀課文，抓住“慚愧“”斥責“”懲罰”等詞語討論交流。通過交流，學生逐漸明白：應(yīng)該一分為二地看待國王，他畢竟能主持公道，讓正義得到了伸張，這一點是應(yīng)該肯定的。會提問，不僅需要很好的理解能力、概括和判斷能力，還需要有批判的精神、突破的勇氣。

二、教給方法，使學生學會質(zhì)疑

因認識、經(jīng)驗等方面的局限性，學生在質(zhì)疑問難時往往不知從何處入手，所提的問題僅僅停留在淺層次上。這就需要教師教給學生行之有效的質(zhì)疑方法，讓他們善于質(zhì)疑，使質(zhì)疑真正起到加深理解、激活思維、擴大知識面的作用。

（一）在教學開篇處讓學生提問

學生是學習的主體。教學中，應(yīng)充分發(fā)揮學生的主體作用，把提問的權(quán)利交給學生，讓他們自行質(zhì)疑提問，再通過閱讀思考，最終自己釋疑解難。在這一過程中，學生體驗到提出問題、解決問題、獲取新知識的樂趣。例如，在教學蘇教版三年級下冊《我應(yīng)該感到自豪才對》一文，在板書完題目，讓學生齊讀之后，我這樣問：

師：同學們，讀了課題，你有什么想問的嗎？

生1：課題中的“我”是指誰？

生2：“我”長得怎么樣？

生3“：我”為什么感到自豪？

師：同學們剛才提的問題很有價值，下面就請大家?guī)е@些問題自由讀課文，看看能否從文中找到答案。

題目是文章的眼睛。透過題目就能知道文章的主要內(nèi)容。我從題目入手，讓學生提問，使學生從整體上把握課文的中心，從而為進一步閱讀交流打好基礎(chǔ)。

（二）在憤悱處讓學生提問

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！庇行﹩栴}，學生努力想要弄明白卻又不得，努力想要表達卻不知如何去說。這時，要求教師具有敏銳的洞察力，善于把握學生在學習過程中的心理變化，找準教學的重難點，啟發(fā)學生提問。如，教學蘇教版四年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》一文，我引導學生抓重點詞句理解“宋慶齡為什么舍不得這兩棵樟樹”的原因。此時，學生仍意猶未盡，特別是對課文第五自然段對石榴樹的描寫以及第六自然段人們總愛在宋慶齡故居的兩棵樟樹前合影留念的原因似懂非懂。于是，我便讓學生質(zhì)疑：

師：同學們，課文學到這里，你還有什么想問的嗎？

生1：課文題目是《宋慶齡故居的樟樹》，可第五自然段為什么要描寫石榴樹？

生2：樟樹又不是什么稀罕的植物，隨處可見。人們?yōu)槭裁纯倫墼谒螒c齡故居的樟樹前合影留念呢？

這樣引導學生質(zhì)疑，再通過討論交流以及搜集資料來解釋心中的疑惑，學生的思維就會處在一種積極活躍的狀態(tài)中。

（三）在理解插圖時讓學生提問

文本不僅僅是課文教材中的文字，也可以是課文中的插圖。教材中的插圖是靜態(tài)的，反映的是故事中某個瞬間的場面。教師指導學生觀察插圖，進行再想象和再創(chuàng)造，化靜為動，以補充畫面上的形象和情節(jié)。如，《青蛙看?！芬晃囊浴鞍。〈蠛＞驼宫F(xiàn)在它們眼前”一句作結(jié)尾，留給學生很多想象的空間。于是，我引導學生結(jié)合插圖思考：對最后這個句話，同學們有什么想說的嗎？在教師的引導下，學生的思維一下子活躍起來了，提出問題：小青蛙和小松鼠來到了山頂會做些什么？又會說些什么？孩子們展開了合理而又豐富的想象，用生動的語言為課文進行補白，描繪出他們腦海里靈動的畫面。

在低年級的童話教學中，教師應(yīng)巧妙、適時、合理地運用教材上的插圖，讓學生敢于提出問題，使課堂教學更活潑、更生動，從而達到優(yōu)化課堂教學的目的；同時，使學生的觀察力、想象力、思維能力和理解、運用語言的能力得到發(fā)展，培養(yǎng)學生的學習興趣，提高學生的語文素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)情境，使學生樂于質(zhì)疑

“敢問”“會問”僅僅是提問的初級階段，關(guān)鍵還要“樂問”。這就需要我們教師多給學生提供質(zhì)疑的機會，多肯定鼓勵學生提出的問題，從而使學生樂于提問。

（一）把握問的時機

陶行知先生說得好：“發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨?！爆F(xiàn)代教學強調(diào)學生的主體地位，但教師也不能完全放手。教師要引導學生把握提問的時機，要能夠問在點子上。

在前置性學習中，學生產(chǎn)生的問題，可以在檢查預(yù)習情況時讓學生提出來。如，教學《船長》時，學生預(yù)習后提出：課題是《船長》，應(yīng)該主要寫船長，為何用較多的筆墨來寫險情？在課堂學習中，動態(tài)生成的問題，學生要及時問。如，執(zhí)教《天游峰的掃路人》第六節(jié)時，學生就提出：“‘不累，不累……’老人掃那么高的山真的不累嗎？”這個問題很有價值。課文教學結(jié)束時，再問一問：原來問題解決了嗎？又有新的問題嗎？

（二）創(chuàng)設(shè)問的情境

在教學《荷花》一課時，我引導學生結(jié)合插圖想象荷花池荷葉挨挨擠擠、荷花千姿百態(tài)的景象，并提出心中的疑問。有一個學生對“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”展開質(zhì)疑，說：作者為什么不用“長”而是用“冒”呢？這個問題與我的教學預(yù)設(shè)不謀而合，但是學生似乎很難回答。我及時抓住這個問題，引導學生讀書、感悟，想一想：“冒”可以換成哪些字，哪個字用在這兒最好，為什么？“鉆”“探”“伸”……一個個字眼從孩子們的嘴里蹦出來。比較之后，他們發(fā)現(xiàn)：一個“冒”字把白荷花寫活了，讓我們感受到白荷花仿佛是一個調(diào)皮可愛的小姑娘，渾身上下充滿了靈氣，充滿了勃勃生機。

四、養(yǎng)成習慣，使學生喜歡質(zhì)疑

學生從敢質(zhì)疑、會質(zhì)疑、樂質(zhì)疑到養(yǎng)成質(zhì)疑問難的習慣，不是一朝一夕的事，需要經(jīng)歷一個較長的過程。教師在課堂教學中要給學生充足的自學時間、思考時間和提問空間，讓學生一遇到真問題能及時質(zhì)疑。

（一）課前質(zhì)疑

上課前，讓學生對所要學習的內(nèi)容進行預(yù)習，提出自己的問題；帶著問題走進課堂，與教師與同伴共同探討。這樣做的目的是讓學生在教師講授之前，來一個“干凈的閱讀”、不受“干擾”的閱讀，充分尊重他們對課文的第一印象。

課前預(yù)習時，我要求學生自主學習生字詞，并從課題質(zhì)疑，提出自己的問題，能解決的就在文中尋找答案，不能解決的在上課時通過集體合作解決。因為，題目是文章的眼睛，從課題質(zhì)疑就能緊扣文章主題或線索，起到“牽一發(fā)而動全身”之效。

（二）課中質(zhì)疑

在課堂學習的過程中，讓學生對學習的內(nèi)容提出自己的問題，帶著問題自主閱讀、潛心研究，并與教師、同伴分享交流。我們可以嘗試從以下三個方面展開質(zhì)疑。

1.抓住中心句質(zhì)疑。一些課文中心明確，開篇和結(jié)尾就是文章的中心句。對這類文章，我們可以鼓勵學生抓住中心句質(zhì)疑。這樣，就能收到提綱挈領(lǐng)之效。在教學課文《詹天佑》時，我首先讓學生通篇閱讀，找出全文的中心句——“詹天佑是杰出的愛國工程師”；然后，引導學生質(zhì)疑：①從哪里能看出詹天佑的杰出、愛國？②為什么說他是我國杰出的愛國工程師……此時，學生產(chǎn)生了強烈的好奇心和求知欲，閱讀興趣相當濃厚。這無疑會收到事半功倍的效果。

2.抓住過渡句質(zhì)疑。少數(shù)課文會出現(xiàn)過渡句或過渡段。對這類文章，可引導學生抓住過渡句質(zhì)疑。這樣，學生在學習時就能理清課文脈絡(luò)，起到四兩撥千斤的效果。我在教學《輪椅上的霍金》一文時，首先引領(lǐng)孩子找到文中的過渡句——“霍金的魅力不僅在于他是一個充滿傳奇色彩的物理天才，更因為他是一個令人折服的生活強者。”接著，讓學生回顧前文提出問題：①從哪看出霍金是一位物理天才呢？②人們?yōu)槭裁凑f他是一位令人折服的生活強者？然后，組織學生自主探究，從文中找出答案，加深對霍金的全面認識；最后，讓學生回顧全文，體會過渡句承上啟下的作用。

3.不解處質(zhì)疑。古人為學重“思”，提倡通過分析、綜合、判斷、推理等思維方法，弄懂、消化所學到的知識，在“思”的基礎(chǔ)上提出“疑”，通過質(zhì)疑問難推動思維活動的深入。其實，我們教育的真正目的就是讓學生不斷地提出問題、思考問題。因此，在基礎(chǔ)教育階段，我們尤其要重視對學生問題意識的培養(yǎng)，要營造自由的氛圍，使學生敢于質(zhì)疑。

（三）課后質(zhì)疑

課堂學習為兒童的思維打開了一扇窗，使兒童由此生成了新的問題，喚醒他們探究的欲望。課堂上不能解決的問題，可留到課后繼續(xù)思考、質(zhì)疑、解決，于是又引發(fā)一輪新的思考。這就形成了一個以疑問串起的學習循環(huán)，為孩子的終身學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

在教學《晚上的“太陽”》后，我鼓勵學生對這篇文章進行質(zhì)疑。有的學生就說：“課文介紹了愛迪生用油燈創(chuàng)造‘光明’，那么愛迪生還有哪些發(fā)明創(chuàng)造呢？”于是，我鼓勵學生上網(wǎng)查閱資料，并推薦他們看《愛迪生》一書。那一段時間，學生讀的是《愛迪生》，談的是發(fā)明小故事；甚至有些學生也模仿著做一些簡單的小制作，并時常向我請教制作中的問題。因此，創(chuàng)造課后質(zhì)疑的機會是進一步引導學生思考的有效手段。這樣做，不僅加深學生對基礎(chǔ)知識的理解，啟發(fā)思維，而且也培養(yǎng)了學生的鉆研精神。

可見，學生養(yǎng)成了質(zhì)疑問難的習慣后，自主探究學習就成了學生真正的心理需要，他們會隨時留心一切可疑之處，自覺去做一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。這樣，課堂就會煥發(fā)出了蓬勃的生命活力。

（責編韋雄）

G623.2

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1007-9068（2016）22-018