語(yǔ)文教師的教材覺(jué)醒與教材品格

湖北仙桃市教育科學(xué)研究院（433000） 向愛(ài)平

語(yǔ)文教師的教材覺(jué)醒與教材品格

湖北仙桃市教育科學(xué)研究院（433000） 向愛(ài)平

目前，大部分語(yǔ)文教師對(duì)教科書、教學(xué)用書盲目崇拜，不加分析地“拿來(lái)”使用，這使得語(yǔ)文課堂教學(xué)千篇一律、千人一面。這是因?yàn)榻處熑鄙佟敖滩挠X(jué)醒”所致。教材覺(jué)醒就是教師對(duì)教材的一種自覺(jué)的觀察、自覺(jué)的思考，并在此基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的對(duì)教材的一種新的認(rèn)識(shí)。面對(duì)教材，教師應(yīng)是一個(gè)主動(dòng)的人、一個(gè)開(kāi)發(fā)的人、一個(gè)創(chuàng)造的人，這樣才能使自己的課堂教學(xué)有效而精彩。

語(yǔ)文教師教材覺(jué)醒教材品格

長(zhǎng)期以來(lái)，我們絕大部分語(yǔ)文教師被教科書“奴役著”，被語(yǔ)文教學(xué)用書“奴役著”。不是么？一方面，在很多教師的心中，教科書是專家編寫的，是國(guó)家教材審定委員會(huì)審定通過(guò)才發(fā)放到教師和學(xué)生手中的。在很大程度上，教科書代表著國(guó)家意志，是國(guó)家教學(xué)科研水平的象征，豈能質(zhì)疑？而教學(xué)用書呢，是教材編寫者編寫的，他們都是專家；同時(shí)，教學(xué)用書的編寫緊密結(jié)合教科書，并且給出了教材分析、教學(xué)建議，有的還具體給出了一篇課文的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)步驟，豈會(huì)有錯(cuò)？另一方面，因?yàn)橛辛私炭茣?，有了教學(xué)用書，一線教師的語(yǔ)文教學(xué)就手中有了憑借，走路有了方向，還需動(dòng)什么腦筋？就按部就班吧，不會(huì)有錯(cuò)的。于是，出現(xiàn)了一種“壯觀”的場(chǎng)面：全國(guó)的小學(xué)語(yǔ)文教師都這么教一篇課文，幾代語(yǔ)文教師、幾十代語(yǔ)文教師都這么教一篇課文。這真是我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)界的一樁怪事。為什么會(huì)這樣？因?yàn)槲覀儭俺绨荨?，因?yàn)槲覀內(nèi)鄙侏?dú)立的、創(chuàng)新的思考，我們不知不覺(jué)產(chǎn)生了一種可怕的依賴、可怕的惰性。歸根到底，是我們語(yǔ)文教師缺少“教材覺(jué)醒”的意識(shí)。沒(méi)有教材覺(jué)醒，就不會(huì)有文本解讀；沒(méi)有教材覺(jué)醒，更不會(huì)有創(chuàng)新的教學(xué)處理。

作為語(yǔ)文教師，我們確實(shí)應(yīng)該有自己的“教材覺(jué)醒”意識(shí)了。只有有了這種教材覺(jué)醒，我們才會(huì)有教材的敏感性，也才會(huì)有教學(xué)的創(chuàng)新性。那教材覺(jué)醒是什么意思？教材覺(jué)醒下的語(yǔ)文教師應(yīng)該具有怎樣的教材品格呢？

一、什么是教材覺(jué)醒

“覺(jué)醒”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋是“醒悟；覺(jué)悟”。所謂教材覺(jué)醒，就是教師對(duì)教材的一種自覺(jué)的觀察、自覺(jué)的思考，并在此基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的對(duì)教材的一種新的認(rèn)識(shí)。

從哲學(xué)的層面上分析，教材覺(jué)醒必須滿足以下三個(gè)條件。

第一，承認(rèn)教材是客觀存在。在本體論領(lǐng)域，按照馬克思主義哲學(xué)的觀點(diǎn)，客觀存在是指在人的意識(shí)之外、不依賴于人的意識(shí)而獨(dú)立存在著的客觀事物。對(duì)本體論范圍內(nèi)的客觀存在，馬克思主義哲學(xué)是用物質(zhì)范疇加以概括的。列寧指出“：物質(zhì)是標(biāo)志客觀實(shí)在的哲學(xué)范疇，這種客觀實(shí)在是人通過(guò)感覺(jué)感知的，它不依賴于我們的感覺(jué)而存在，為我們的感覺(jué)所復(fù)寫、攝影、反映?！雹賹?duì)普通教師而言，我們沒(méi)有參加教材的編寫，當(dāng)拿到教材時(shí)，教材已經(jīng)是客觀存在的了。

第二，肯定教師在教材面前的主體地位和主動(dòng)態(tài)度。唯物主義認(rèn)為，世界的本原是物質(zhì)，物質(zhì)是第一性的，而人類面對(duì)物質(zhì)世界則表現(xiàn)出其主觀能動(dòng)性。面對(duì)教材這一客觀存在，教師不應(yīng)該處于被動(dòng)的地位，而應(yīng)該是主體地位；不是被動(dòng)地接受教材，而是表現(xiàn)出對(duì)教材這一客觀存在的主動(dòng)認(rèn)識(shí)的態(tài)度。同時(shí)，這種主動(dòng)的態(tài)度是積極的，即看到教材就會(huì)產(chǎn)生一種特殊的敏感性。

第三，重視教師對(duì)教材從主體需要出發(fā)所產(chǎn)生的具有創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)。與客觀存在相對(duì)立的意識(shí)范疇是人腦對(duì)客觀存在的反映。馬克思指出：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過(guò)的物質(zhì)的東西而已?！雹诤苊黠@，教師對(duì)教材的覺(jué)醒，不是憑空而來(lái)的，而是“在頭腦中改造過(guò)的物質(zhì)的東西”，也就是對(duì)教材產(chǎn)生具有改造性的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)無(wú)疑是具有創(chuàng)造性的。

二、教材覺(jué)醒下的語(yǔ)文教師的教材品格

在“教材覺(jué)醒”之下，語(yǔ)文教師的角色會(huì)發(fā)生怎樣的變化？這種變化會(huì)讓我們的語(yǔ)文教師具有哪些優(yōu)秀的教材品格呢？

第一，在教材面前，語(yǔ)文教師是主動(dòng)的人。我們知道，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)不完整的系統(tǒng)。而語(yǔ)文教材則為這個(gè)不完整的系統(tǒng)提供了一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)的教學(xué)依據(jù)，對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)具有強(qiáng)有力的指導(dǎo)作用。語(yǔ)文教材在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)中具有其他東西不可替代的地位和作用，這是語(yǔ)文教材的確定性，是客觀存在。但是，語(yǔ)文教材也具有不確定性。因?yàn)?，語(yǔ)文教材提供的僅僅是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范本。用語(yǔ)文教材的范例觀來(lái)看，語(yǔ)文教材只是教與學(xué)的“憑借”，是教與學(xué)的“例子”，是教學(xué)的某個(gè)起點(diǎn)和跳板。用教材教和用教材學(xué)要達(dá)到什么目標(biāo)，是由課程目標(biāo)規(guī)定了的；但是落實(shí)到一篇課文具體教什么、學(xué)什么、怎么教、怎么學(xué)，卻是無(wú)法限定的。這種語(yǔ)文教材的不確定性，決定了我們語(yǔ)文教師絕不能“匍匐”在教材面前，必須有教材覺(jué)醒的意識(shí)。教師在使用教材時(shí)應(yīng)具有對(duì)教材進(jìn)行研究和處理的義務(wù)和責(zé)任，即對(duì)教材進(jìn)行新的文本解讀和教學(xué)處理。一個(gè)有著教材覺(jué)醒意識(shí)的教師，必然是積極主動(dòng)地面對(duì)教材，而不是被教材或者被別人的思想牽著走。一句話，在語(yǔ)文教材面前，我們語(yǔ)文教師必須是一個(gè)主動(dòng)的人。只有這樣，才能充分展示我們自身的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)的個(gè)性。這一點(diǎn)，我們可以在許許多多優(yōu)秀語(yǔ)文教師的身上得到印證。比如，著名特級(jí)教師于漪在接受《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志記者采訪，談到語(yǔ)文教師與教材的關(guān)系時(shí)，她指出：語(yǔ)文教師不要滿足于做教材的“二傳手”，做知識(shí)的“二傳手”，要做教材的主人。她在教學(xué)中，時(shí)常有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材品頭論足，打破對(duì)教材的“迷信”。這樣，讓學(xué)生明白課文是范文，首先應(yīng)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)時(shí)，可以挑挑毛病。在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，于老師就抓住課文中的某些段落、某些詞句、某些問(wèn)題組織學(xué)生評(píng)長(zhǎng)論短，論說(shuō)是非。正是在這樣的引導(dǎo)之下，學(xué)生時(shí)常會(huì)出現(xiàn)思維的神來(lái)之筆。試想，如果于漪老師沒(méi)有對(duì)教材的主觀能動(dòng)性，她的課堂會(huì)有這樣的精彩嗎？是的，做教材的主人，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)該具有的優(yōu)秀的教材品格。

第二，在教材面前，語(yǔ)文教師是開(kāi)發(fā)人。語(yǔ)文教師不被教材所奴役，就要做教材的主人；而要做教材的主人，就必須成為善于對(duì)教材進(jìn)行開(kāi)發(fā)的人。在教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，往往需要我們教師對(duì)教材進(jìn)行新的處理。由于篇幅限制，語(yǔ)文教材文本常常會(huì)被刪減、壓縮、調(diào)整等。當(dāng)打開(kāi)教材，面對(duì)具體的教學(xué)對(duì)象時(shí)，我們語(yǔ)文教師就要進(jìn)行一定的調(diào)整與加工，對(duì)有關(guān)內(nèi)容做一定的梳理、整合和完善，對(duì)教學(xué)方法做出科學(xué)合理的選擇，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中教師、教材與學(xué)生之間的有效互動(dòng)對(duì)話。這個(gè)過(guò)程要融入教師對(duì)教材的理解、演繹、取舍、加工與創(chuàng)造。這也就是目前語(yǔ)文教學(xué)界所說(shuō)的對(duì)教材的“二次開(kāi)發(fā)”。因此，語(yǔ)文教師要敢于做語(yǔ)文教材開(kāi)發(fā)的人。我曾有這樣的親身經(jīng)歷?！墩蔡煊印肥且黄獋鹘y(tǒng)課文，圍繞著“詹天佑是我國(guó)杰出的愛(ài)國(guó)工程師”這一主題，具體敘述了詹天佑在修筑京張鐵路過(guò)程中的故事。我們的教師是怎樣來(lái)處理教學(xué)呢？通常的做法是抓住詹天佑的“杰出”“愛(ài)國(guó)”來(lái)進(jìn)行課文的理解和分析。在理解過(guò)程中，有的教師還要學(xué)生在黑板上畫“開(kāi)鑿隧道”的圖，有的教師則用多媒體來(lái)演示“人”字形線路，以期讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到詹天佑的“杰出”。這樣的教學(xué)儼然成了工程研究，語(yǔ)文課成了“工程課”。學(xué)生讀完課文以后，收獲了什么呢？收獲的是詹天佑的品質(zhì)代號(hào)，記住的是詹天佑的工程圖。語(yǔ)文的東西呢？語(yǔ)言的東西呢？全沒(méi)有了。在觀察了許多教師類似的教學(xué)后，我在想：《詹天佑》的文本價(jià)值僅僅在此么？當(dāng)然不是！《詹天佑》是一篇寫人的文章，而怎樣寫人一直是小學(xué)寫作教學(xué)的難點(diǎn)。《詹天佑》為指導(dǎo)學(xué)生寫人提供了比較好的范例。文章抓住詹天佑的“杰出”“愛(ài)國(guó)”，用接受任務(wù)、勘測(cè)線路、開(kāi)鑿隧道、設(shè)計(jì)“人字形”線路四件事，通過(guò)具體的語(yǔ)言和行動(dòng)描寫來(lái)表現(xiàn)他的品質(zhì)。這實(shí)際上是一種寫人的方法，即用幾件事來(lái)表現(xiàn)人物，類似于電影里面的“鏡頭連拍”。這樣寫往往能讓人物形象變得豐滿起來(lái)。于是，我引導(dǎo)學(xué)生從怎樣用多個(gè)事件表現(xiàn)人的角度出發(fā)，充分利用《詹天佑》一文的寫作范例價(jià)值，指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)活動(dòng)。我的教學(xué)分三步展開(kāi)：第一步，引導(dǎo)討論：寫一個(gè)人首先要考慮什么？即表現(xiàn)這個(gè)人物的什么性格和品質(zhì)；第二步，引導(dǎo)討論：寫一個(gè)人其次要考慮什么？即用哪些事件來(lái)表現(xiàn)這個(gè)人物的性格和品質(zhì)；第三步，引導(dǎo)討論：寫一個(gè)人還要注意什么？即用具體的語(yǔ)言展開(kāi)細(xì)致的敘述和描寫。在三個(gè)問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生深入閱讀文章。這樣的教學(xué)可謂別開(kāi)生面。實(shí)踐使我們深刻認(rèn)識(shí)到，對(duì)教材文本的“二次開(kāi)發(fā)”實(shí)際上是對(duì)教材文本的深入解讀和深入挖掘。這樣的解讀與挖掘直接關(guān)系教師對(duì)教學(xué)的處理效果。語(yǔ)文教師要敢于成為教材開(kāi)發(fā)的人，也要善于做教材開(kāi)發(fā)的人，這也是每一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)該具有的優(yōu)秀的教材品格。

第三，在教材面前，語(yǔ)文教師是創(chuàng)造的人?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材?！闭Z(yǔ)文教學(xué)本身就是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)，語(yǔ)文教學(xué)的世界充滿了創(chuàng)造力。這就要求我們語(yǔ)文教師要做創(chuàng)造的人，尤其是在教材文本解讀和教學(xué)處理上。正如上文所說(shuō)，教材文本是客觀存在的，而且這種客觀存在所包含的信息量是非常有限的。語(yǔ)文教師在教材的使用上不是照本宣科，而是要作為教材的主人，要運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和智慧，對(duì)教材文本進(jìn)行開(kāi)發(fā)、重組。這個(gè)過(guò)程是創(chuàng)造性的勞動(dòng)過(guò)程。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)“：教材只能用為教課的依據(jù)，要教的好，使學(xué)生受益，還要靠教師的善于運(yùn)用?！边@里的“善于運(yùn)用”，就是鼓勵(lì)教師創(chuàng)造性地使用教材。新課程要求教師“用教材教”，而不是“教教材”。教材上有的并不一定全部要教，教的不一定要求全會(huì)，會(huì)的并不一定全考。這充分說(shuō)明了教材的彈性和張力，給教師創(chuàng)造性使用教材留出了空間。這就要求教師在使用教材的時(shí)候能夠恰當(dāng)?shù)亟庾x教材，透徹地理解教材，準(zhǔn)確地把握教材。只有這樣，才能不被其束縛，才能因人、因地、因時(shí)創(chuàng)造性地使用教材。應(yīng)該說(shuō)，我們每一位語(yǔ)文教師的身上都蘊(yùn)藏著巨大的創(chuàng)造潛能。如果把這種創(chuàng)造潛能比作是“干柴”，那么語(yǔ)文教材就是創(chuàng)造之“烈火”。只要我們一拿到教材，創(chuàng)造之火就應(yīng)該熊熊燃燒起來(lái)。我們?nèi)砸灾丶?jí)教師于漪老師為例。一位青年教師從1976年開(kāi)始，隨堂跟蹤了于老師的3000多節(jié)語(yǔ)文課。她最深切的感受是：于漪老師從來(lái)不重復(fù)自己，即使是同一篇課文教第二、第三遍，也絕對(duì)不重復(fù)，每節(jié)課都是一幕美麗動(dòng)人的人文景觀。于老師的不重復(fù)自己的秘訣之一，便是教每一節(jié)課之前都認(rèn)真?zhèn)湔n。她的備課絕不只是課前鉆研教材、了解學(xué)生的具體準(zhǔn)備，而是對(duì)自己教學(xué)生涯的全過(guò)程進(jìn)行反思、改進(jìn)。正因?yàn)槿绱?，于漪老師上了一輩子的課，上過(guò)許多重復(fù)的課，但她總能在重復(fù)的過(guò)程中找到新的東西，展現(xiàn)出獨(dú)特而多樣的風(fēng)采。《賣油翁》這篇課文被于老師教過(guò)多次，卻是常教常新。有一次，她又教《賣油翁》時(shí)，準(zhǔn)備了一枚銅錢，當(dāng)講到賣油翁“取一葫蘆置于地，以錢覆其口，徐以杓酌油瀝之，自錢孔入，而錢不濕”時(shí)，她出示了這枚銅錢。學(xué)生們都沒(méi)見(jiàn)過(guò)銅錢，不知道銅錢方孔有多小，自然也無(wú)法形象直觀地體會(huì)到往銅錢孔瀝油有多難，也就無(wú)法明白歐陽(yáng)修筆中老翁的技藝有多神。而于漪的這一巧妙處理，立刻引起了學(xué)生的注意和思考。學(xué)生邊聽(tīng)邊看，既領(lǐng)會(huì)了“瀝”字之妙，又驚嘆老翁的絕技，充分領(lǐng)會(huì)了文章的思想內(nèi)容。是的，許許多多名師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們：語(yǔ)文教師面對(duì)語(yǔ)文教材，篇篇是創(chuàng)造之地，“人人是創(chuàng)造之人”。善于做“創(chuàng)造的人”，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)該具有的優(yōu)秀的教材品格。

［注釋］

① 列寧.列寧選集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，1995： 128.

② 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，1995：217.

全國(guó)中語(yǔ)會(huì)青年教師研究中心.于漪語(yǔ)文教育藝術(shù)研究［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1999.

（責(zé)編韋雄）

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