教育哲學研究之說理

曹永國

(蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州　215123)

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教育哲學研究之說理

曹永國

(蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州215123)

摘要：說理之于教育哲學研究意義重大。教育哲學研究的說理就是運用平直、樸實的語言，遵循言說之邏輯、文法，站在公共的立場，通過對話尋求教育之本真、存在之真理，以實現教育哲學研究者偉大品格的提升?！罢f”、“理”與“品格”為其構成性要件，在說理中需逐一細察。面對現今教育哲學研究之存在狀況，重塑教育哲學研究說理的傳統(tǒng)和信念，意味著教育哲學研究者需要養(yǎng)成一種檢視自我的生活方式，鍛煉尊重和理解的品性。教育哲學研究者品格的偉大，才是教育哲學及其研究的偉大。

關鍵詞：教育哲學研究；說理；產婆術；公共理性；品格

我們皆知教育哲學研究需要說理。然則何謂說理？或將其視為“擺事實、講道理”；或將其看作“邏輯論證，自圓其說”；或謂之曰“引經據典、言之鑿鑿”。正依此流行俗說，我們亦止于此，視之當然而不去細究。“何謂說理”乃“說理”行為之前提，不可謂不重要，不可以不省察。先哲圣賢有云：學須深沉方有造，非淺易輕浮之可得也。西方蘇格拉底(Socrates)主張去粗取精、去偽存真，探究本相，方可謂說理。似是而非，以“看似”混淆“真是”實屬為學之忌。在未經認真對待與詳加考察之先，深陷流行學說與慣常方式，所謂的“說理”亦可能趨于“不說理”、“偽說理”、“祛說理”等。

一、“說理”之憂思

(一)反智主義式的獨斷論

子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我。它教育我們，不要臆斷、絕對肯定、固執(zhí)和唯我獨尊，如此才能得為學與為人之進展。教育哲學研究是對教育智慧的尋求，而不是對某種論斷、學說、教條、規(guī)則和權威觀點的宣傳和迷信。后者往往藉理智之名、哲學之名、思想之名而行反智之實，排除了辯論而成獨斷論。

1.理論的教條主義或規(guī)訓化

堅持某種哲學思想卻將其視為絕對真理，既不尋求自我改進，也不接受他人批評。在教育哲學研究中，生搬硬套，不以教育實踐去豐富理論，而是用理論去套用實踐來證實理論。教育實踐便被“斷章取義”：用所能用的，而對不能用的則視而不見、棄之不顧。言及教育研究，必用某種哲學理論評斷，陷于一種話語體系。如此，對于教育哲學研究者而言，首要的不是如何去理解、審視某種哲學理論，而是堅持其所要求的規(guī)范、信條，使哲學理論對研究者行使一種規(guī)訓作用。盲信大于理智和理解，這對于某種宗教信仰或許適宜，但對于教育哲學研究實為不妥。

2.語言文字表達的斷語化與獨語化

“必須”、“定當”等斷語式的語詞充斥于教育哲學研究論文中，并且被視作一種強健有力，但卻沒有體現出理論研究在作判斷時的嚴謹和充足。那些表達著者謙遜和理論自身局限的詞語，比如“或許”、“可能”、“一種”、“大概”等，卻常常被視為研究的不足與無力，甚至不可靠。然而，這些詞語恰恰表征了理論的特性：理性與開放以及對批判的歡迎。一種理論也許只是一種視角或觀點罷了。大思想家羅爾斯(J. Rawls)的偉著《正義論》就為“A Theory of Justice”。然則，這些今天似乎已經變了。獨語化，就是說教育哲學研究常拘執(zhí)于某種理論的語言，成了某些言詞的濫用。結果，這些言詞也變得空心化、套用化與貧困化*事實上，這樣的詞語如“宰制”、“權力”、“暴力”、“生命”、“自由”、“生活世界”等已經被濫用。少有人去窮究它們的意義與道德重負，去反思這些言辭表達教育的局限。。研究者都在使用之，卻不再懷疑貧困的語言是否適合解釋豐富的教育實踐，是否會導致研究者思想的貧困。

3.研究結論的不討論化

哲學研究的意義在于給人以啟示。這常常意味著提出問題以及對問題的思考和拓展更為重要。不同于其他教育學科，教育哲學并不忙于這樣的節(jié)奏：“一個問題，解答；下一個問題，解答；再下一個問題，再解答……?！倍且谝环N沉靜思考中闡明某個問題。事實上，教育哲學中的許多問題都是一些“老問題”，教育哲學家也是在思索和詮釋這些老舊問題中獲得力量和思想火花。哲人蘇格拉底總是不給問題下一個結論，而是不斷設疑，推進學生對問題的深入思考。“反諷”是其方法，然非是對他人的嘲諷，而是在時刻提醒諸位，事情可能還有其他的面相。蘇格拉底表達了一種哲人應有的誠懇、知“無知”與不搞“偶像崇拜”的品性。今天的教育哲學研究似乎忘記了這個遺風古訓。一則更重結論而輕視思考，一般缺乏討論或開放性論述；二則重復或總結前述結論，以示信之確然；三則避開困惑(也許沒有困惑)，只說“該說的”，也產生了粗淺的重復。

(二)實利主義型的工具論

實利主義是教育哲學研究染上的社會病。它證實了我們最關心的是工具、技術，是How to do，而非思想和理論。哲學家海德格爾(M.Heidegger)在分析技術的形而上學時就曾認為，工具主義的興盛導致了思想的終結與沉淪，表達了一個數學化世界的誕生。這個世界將實現對個人最大化的控制及對人和自然的改造，以達到“經濟學—機械學”的目的。異化(Alienation)不僅是我們精神和生活樣態(tài)的方式，顯然它已經滲透到教育哲學研究之中。只為效率、任務，而不問本身是否正當；在小事上無比聰明，而在大事上卻聽從無知與流俗。這無疑是一種哲學的自殺。在阿倫特(H. Arendt)看來，正是這種精神的平庸導致了我們生活中無意識的惡。教育哲學研究的“服務意識”對“批判態(tài)度”的反叛，“適應即最好”的言論以及“實踐主義”崇拜并非罕見。面對強大的實利主義與技術主義風潮，“東施效顰”已不是什么見不得人的行為，而是一種“識時務”的妥當；不是敗走麥城，而是一種華麗轉身。在每年出版的諸多的教育哲學研究論文與著作中，我們看到教育哲學已經無力討論那些偉大的教育哲學話題。實利主義的工具論體現在諸多層面：一是為實利主義的工具論辯護，以有用和完成任務的效率為研究之尺度；二是將工具主義的方法引介于教育哲學研究之中，形成諸如控制論的教育哲學、行為主義的教育哲學研究方法與理論；三是使自身成為一種實利主義的技術主義思維方式，對教育問題的思考受控于一種“效率—方法—控制—結果反饋”的模式*教育哲學研究已經轉變一種“行之意識”、“做之效率”的方法論，可參見拙文：《“談”何容易——一種教育哲學研究的辯護》，《湖南師大教育科學學報》,2006年第5期。。

如此，以工具的有效性和有用性作為“客觀標準”，既使人信服，又無口可辯?！斑@個時代的標志就是方法對理論的勝利”，“方法倒是讓理論為之服務”[1]168-169。

(三)虛無主義化的浪漫論

浪漫論的教育哲學研究與實利主義的工具論實為一枚硬幣的兩面。在工具論濫觴時，浪漫論就一定最興盛。然而，這個浪漫論卻不能被僅僅視為對工具論的一種反抗。浪漫論是工具主義、技術主義的“精神調味品”、“心理補償”，甚至可以并行不悖。就像在一個崇尚金錢、效率和物質的社會中，萎靡、頹廢、小資情調、迷信之風卻長盛不衰。它證實了教育哲學研究已喪失對美好、正當、德性的永恒的教育問題的探究*盡管有許多人會反對這種論斷，因為今天的教育研究中不乏“美好”、“正當”、“德性”之詞，但是僅僅是“之詞”而已。它們早已空心、功利化了，就像商家櫥窗上的“誠信是上策”一樣。，而陷于一種完全根據任務和喜好來行事的模式。浪漫論美化了那些被工具論壓制的東西，使教育研究擺脫了工具化、物化的趨向，但卻并未證明自身對教育的問題持一種理性、嚴肅的謹慎態(tài)度。事實上，浪漫論既沒有自己所堅持的“客觀精神”或“實在對象”，也沒有持久的理性思考。從“情感”、“直覺”、“生命”、“生活世界”到“主體”、“理想”、“意義”，一直在消費名詞和概念，進行美化游戲。

浪漫論的言論充斥在各種媒介之中，為許多人所喜歡、贊賞，并被模仿。然而，它吸引我們的卻不是理性思考，而是情感反應和審美崇拜。浪漫論并不提供對事物的清晰認識，只是向往“跟著感覺走”，忘記了教育哲學研究的嚴肅性和道德性。讓情緒、感性、感受和一時念起取代理性意味著放棄對事物的真正理解。有的只是浪漫者的美化權利和隨性，而非事物真正的本質。浪漫論無法停駐下來，沒有具體的立場和教育信仰。美化一切能被美化的事物和主張，卻不堅守任何一種具體的價值追求。較為隨意的研究方式，模糊了真正偉大、崇高和碎屑之本質區(qū)別。

浪漫論趨向反映了我們時代教育哲學研究的理性闕如和精神虛無主義，也許還會造成一種深層次的精神犬儒和“時髦的無深度”。

(四)相對主義式的無政府論

相對主義曾經是一個貶義詞，至少不是一個受人歡呼的詞語。如今，它通過鍍上了“寬容”、“多元化”、“多樣化”、“民主”等之金衣，迅速地為自己贏得了廣泛的掌聲與贊譽。相對主義的主張反對任何形式的研究專斷，認為每一種研究都有其合理性。在后現代主義思潮的助推下，尊重每一種研究形式變成了拒絕評判與比較，解構追求真理的研究目的以及各自為政的研究無政府狀態(tài)。結果便是，研究的混亂、隨意、自戀，失卻對話和自我超越。

1.解構真理及其追求，將理論研究視為一種游戲

詹明信(F.Jameson)在分析現時代文化時說：“當代理論的主要成就，就是寫下大量的文字，寫下句子。當代理論不再相信什么真理，而是不斷進行抨擊批評?！盵2]216今天，對真理的追求被視為一種“宏大敘事”，被指為精神專制和絕對主義的欲求。相對主義的知識觀認為，知識、真理的根基均建立于海邊沙灘之上，沒有任何實質性的客觀性和穩(wěn)固性。如此，真實就只是碎片化的文字游戲和輕描淡寫。今天，一個教育哲學研究者若倡導追求絕對真理、永恒的終極價值將被視為一件可笑的行為，將遭受諸多的貶損和攻擊。

2.否定規(guī)范、制度、約束和紀律，將研究自由視為無政府論

今天，教育哲學研究主張自由地研究，但卻把自由理解為一種毫無限制與無政府論。它給予了“紀律”、“規(guī)范”、“權力”、“政制”等因素一概否定的評斷。既無法面對這些因素對于教育研究的正向作用，又不去認真思考這些因素，更不會去思考與建構積極的教育研究規(guī)范、制度。于是，只要一提什么規(guī)范、制度、限制，便產生反骨。

3.鞏固狹隘的自我認同，將相互理解視為彼此“互不干涉”

每一種教育研究都有其合理性、獨特性，我們需要尊重和理解之。但是，以自身之獨特性來鞏固狹隘的自我認同，從而排斥對他者的理解以及對自我的反思，則是另一回事。由于在鞏固狹隘的自我認同，反倒使得不同研究范式之間對立起來。尊重、理解變成了“互不干涉”的不理不睬。這種狹隘的自我認同產生了冷漠、封閉，縱容了研究者們的偏見。相對主義的無政府論以一種無批判的態(tài)度歡迎差異、多樣，并導致了一種令人擔憂的觀念：“子非我，焉知我之義?！彼坪踔挥凶晕也拍軐ψ约旱难芯坑邪l(fā)言權，才能理解自己的研究。別人似乎只能三緘其口，這顯然是一種走向貧乏的觀念。

此等流行的教育哲學研究觀念及其現實存在狀況，其后果便是：1.不論、不爭、不議的皆大歡喜主義；2.各自為政，人為設障；3.攻訐真理，滿足于工具式的、解決現實問題的模式。如此，博學、明辨、審問、深思等為學之道大致離我們漸行漸遠。

二、“說理”之何謂

所謂“說理”，離不開“說”與“理”。若既不“說”，又無“理”；或者既不知“說”，又不信“理”；“說理”亦無從起。

(一)何謂“說”

“說”者，說話也。然而，“說”有“說”的德性、“說”的規(guī)范、“說”的藝術。能夠認識并堅持之，說得好，也不是件容易之事。其至少包含三個方面。

1.誰在說

“說”必有誰在說，說的主體。既為“說理”，說則不是獨夫所言，而是對話，否則便可成為“訓話”、“指示”。既是對話，則為“你”“我”在說。盡管你我的思想并不平等，有深淺、全狹之別，理也有大小之分，但“彼此尊重、努力去傾聽、理解對方”卻是首要的；學會移情與換位思考，將對方的說放在前面，卻是首要的。按照《說文解字》的解釋，“說”，釋也。段玉裁注曰：說釋，即悅懷；說釋者，開解之意，故為喜悅[3]93。此即言，說者要使對方感到喜悅。言非討好，而是讓其得以釋懷、釋放，獲得開解、尊重。在蘇格拉底的對話中，蘇氏總是將對話者放在前面，讓其充分地釋懷(說自己)，并在理解對方言語中推進對事物的認識，達到精神的陶冶與品格的提升。

既然“誰在說”預示著一種品性，那么留有空間、歡迎他者說便是應有之意。這意味著教育哲學研究須戒除一己之獨大，跳脫狹隘的黨徒認同，去關心異己的權利和多種聲音。教育哲學研究不是考量誰為獨尊、不是名利之爭，而是在尊重和充分理解的基礎上的對話。如是，“誰在說”就是為了更多的說，是為了“他的說”。因為，只有“他說”，才有對話，也才有更多的說。事實上，當大家都在說，我發(fā)現自己也想說了，也能說了；而當只有一個人說時，我發(fā)現自己連說的勇氣都沒有了。多種聲音常常是打開話匣的鑰匙。蘇格拉底與他人說理，他的說總能促生他人說、擁抱他人說。他因之而得一“精神產婆”的美譽。

2.以何來說

“說”中包含“用什么來說”，這是說之“中介”。語言文字是這個中介。用好則給人以啟示，用不好則阻礙人智識，形成艱澀、空洞、虛假的言說習慣。

我們常說，語言文字要有味道、有蘊味，不能干巴生硬?？追蜃釉澤匾簟叭虏恢馕丁?，《列子》頌韓娥“余音繞梁，三日不絕”。好的語言之意義可見一斑?？鬃优c其弟子對話，簡潔和順，微言大義。蘇格拉底對話，“驟聞之，彌覺可笑……其所語皆販夫走卒之言，反復申說，不知自已。然茍去其外幕，察其內涵，然后知彼之所言，至可玩味，至為神圣。嘉言懿行，聞之振奮。舉善人之全德而包舉之靡遺也”[4]237。既與人說，言需平實、質樸、暢達、明快、易懂。深入淺出，便是規(guī)范說的一個很好詞語。既能示人以啟導，又不拒人于千里；既保護讀者思考，又非淺薄迎合之舉*關于言說藝術之教育學的意蘊，可見拙作：《〈論語〉的寫作與教師存在的困厄》，《湖南師范大學教育科學學報》，2013年第2期。。事實上，歷史上偉大的教育哲學論著，古之如《論語》《理想國》，近代如《愛彌兒》《教育漫話》，現代如《民主主義與教育》等，幾近通俗讀物?！坝昧曈弥浴⒔终勏镎Z，遵方音土俗”，然則極富教育啟發(fā)意義。

說，需講究、推敲、琢磨，以求準確、真實、深入淺出。教育先哲們大都非常重視言辭，為語言藝術大師。畢竟，好的言辭或行文方式與思想內涵統(tǒng)一，所謂“言道相符”。然而，專務章句、悅人耳目，彼以文辭而已者陋矣。明道先生(程顥)言：“修辭立其誠，不可不仔細理會。言能修省言辭，便是要立誠。若只是修飾言辭為心，只是為偽也?！笨鬃臃磳Α磅r仁式”的“巧言令色”，蘇格拉底平生對抗只務雄辯與修辭術的智者(Sophists)。言不合道，雖鋪張儀式，熟記節(jié)文，無益也。在《會飲》(Symposium)中，辭令專家阿伽通(Agathon)將一大堆好聽之言用之于“厄若斯”(Eros)，觀眾為之歡呼翹首，但卻對厄若斯茫然無知?！渡贽q》(Apology)伊始，蘇氏斥言辨士“文辭滔滔，卻鮮有一言之真”，并以“言辭的門外漢”自居?！皽\入淺出”自然不行，但“淺入深出”著實令人嫌惡。反觀今之學者為學，“博聞強記，巧文麗辭為工，榮華其言，鮮有至于道者”，與古人所好異也。因此，說需修辭，但須以道理節(jié)制，察其理之正。誠如先哲所言“言者言其真，判者判其正”，“文質彬彬，然后君子”。

3.按什么說

“說”需語言和辭令的組織，即“按什么說”。此乃“說”的呈現方式。說要按照文法、詞義和邏輯來說，如此，才能使人明曉。詞不達意、邏輯不明、歧義重生、前后矛盾，就會使人不知所云。亞里士多德(Aristotle)說，人是具有Logos的動物。這便強調人必須按照理性邏輯來言說，因為Logos為理性、語言、邏輯。一般而言，學習哲學需要學習邏輯。教育分析哲學家們就非常重視言說中的邏輯分析，在教育哲學史上影響甚大。事實上，自從古希臘哲人將“按什么說”發(fā)展為一門學問——“理則學”(Logic)、“論理學”后，哲學的發(fā)展就伴隨著邏輯方法的成熟和豐富。亞氏深知，惟有按照正確的方法去說，才能達到正確的思想，抵其真而絕其偽*專注于亞里士多德《Poetics》四十余年的臺灣知名教授王士儀在講授亞氏創(chuàng)作理論時一再強調：方法的正確就是知識的正確，方法的進步就是知識的進步；并認為《Poetics》恰恰體現了這一旨趣。筆者有幸聽其講授，對此一觀點印象頗深。。若從“蘇格拉底產婆術”去探究，“按什么說”之于教育哲學研究的重要性更不待言。蘇氏按照嚴密的邏輯和辯證法組織對話文字與結構。在《理想國》中，從“正義是‘欠薪還錢’”開始，導出“損敵利友”，再推出“何為朋友，何為敵人”，以之引出“國家”的概念；為分析國家的理念，自然延至國家的“起源”、“構成”、“政制”、“條件”等，從國家的階層引出公民的德行，再由國家的治理引申到個人心靈的治理。層層遞進、環(huán)環(huán)相扣、引人入勝，使人為之嘆服，并受益良多。此等言說，是公開的示人以理智的最佳途徑。深入研究，“雖不能賦予人以理智的特殊能力，亦欲示人如何運用，俾發(fā)揮其理智之光。小之務期學者養(yǎng)成明晰之判斷力，俾能洞察事物之真義，心之所思，口之所述，乃確然有當。大之則期示人以治學之道，俾知科學構成之法則”[5]4。

“主體”、“媒介”及“呈現方式”皆為說之構成。要說得好，則不得不察，加以鍛煉。

(二)何謂“理”

“理，治玉也。玉未理者為璞，剖析之為理，玉雖至堅，而治之得其紋理以成器，謂之理。凡天下之一事一物，必推其情至于無憾而后即為安，是之謂天理，謂善治，此引申之義也?！盵3]15一為物理(玉之里面)，治物之根據；二為事理，行事之判準。遵循事與物之道理、本質行為，是謂合理。依之而言，教育哲學研究所循之“理”或可為。

1.理為本真、真理

“天下物皆可以理照。”事與物的存在、運行皆有其客觀本質，規(guī)律，這便是事物的本真、真理(真實)。這個本真、真理(實)并非某個人或群體的規(guī)定，就像色拉敘馬霍斯(Thrasymachus)以及一些相對主義者所言，其本質是人為與權力的產物。事實上，若理只是人為規(guī)定、相對化，則根本就沒有理；若沒有理，我何故要循理。若只是權力產物，則沒有權力之人將永遠沒理；若理只是相對化，我如何選擇，或許惟有按照現行法則而已。理，原本就是為了克服和應對行為的相對化、隨意化、獨斷化。合理，才能確保行為的正確性。在中國古代哲學中，理，乃為事物之規(guī)律，個人行為之準則。如朱子所言：“窮理者，欲知事物之所以然，與其所當然而已。”依據張岱年先生的分析，“理”為“規(guī)律之理”，是理之主要哲學意謂[6]53。在蘇格拉底的教育中，“知識即美德”而不是“人是萬物的尺度”。這就是要確立一種求真務實的精神，使知識、道理穩(wěn)固下來；而不能隨意解釋，像浮萍一般。眾所周知，蘇格拉底在其教育中追求“Idea”，實為追求一種“本相”、“本真”。

教育哲學的探尋方式為“是什么”(what is?)?！笆鞘裁础本褪且獔允卣鎸崱⒈菊?，回到事物本身。在蘇格拉底的對話中，蘇氏總是不斷地問詢“是什么”，將對話者引向對事物本質、真相的認識。如對什么是正義、什么是勇敢、什么是節(jié)制等的探尋。亞里士多德在其主要的教育哲學著述——《政治學》與《倫理學》——中便體現了這一方式。對事物本質的本真性探尋亦體現在后繼的偉大教育哲學家身上，如盧梭通過愛彌兒與蘇菲的成長和愛情故事探尋什么是教育。因為，惟其明察教育之本真、真理或規(guī)律，才能不違逆教育行事。

2.理為共善、共理

一般而言，每個人都會說理、都在講理，或自覺在說理，否則就沒有人去聽。然而，問題在于，你所言之理可能并不被他人認同，或者你僅僅只是從自身角度、立場出發(fā)來說理。這是“殊理”，“異理”，“私理”。在今天學科日趨專業(yè)化、專門化的大潮下，理者，皆以分殊言。各執(zhí)一端、各持一詞，這無疑造成諸多“不說理”。比如“何謂教育公平”，有人認為理在機會公平；有人認為權利平等；有人認為自由選擇才公平；有人認為符合文化和國情才公平等等，眾說紛紜。但是，教育哲學研究說的理為“共理”、“共善”，是對共善、共理的深思熟慮。所謂“道不私”，即大家都可能公共認同的道理。盡管我們對教育公平的認識不同，但還是能夠找到那些較為符合人們公共認同的理念。實際中，我們常常說“要講道理”，其中之“理”便是對一種共善、公共道理的表達。對共善、共理的持守立場恰恰是教育哲學研究的品性，因為，哲學是最一般的、最普遍的、追求共性的研究。

在我們的生活中，理有不同的層次。根據是否有利于某物，如教育是為了GDP的發(fā)展、國家的實力，“理”在此為一種工具之理?！肮ぞ咧怼痹獾健叭诵灾怼钡呐u，后者認為，根據是否有利于人的發(fā)展來說理。此為第二層級類“理”。然而，有利于少數人，還是有利于大多數人的發(fā)展？“人性之理”將陷于困境，因為無論哪種選擇都是對人的發(fā)展權利的侵害。因此，必須超越這個層次，理之第三個層級即為哲學的層面，即要使每個人都受到尊重，得到發(fā)展。這是要求我們站在公共人的立場，或者站在對方的立場去思考的理。盡管這種思考在現實中困難重重，但其表達了教育哲學研究思考的方向和旨趣。

(三)何謂“說理”

依前，就教育哲學研究而言，說理至少含有以下內容。

1.尋求超越地追求

說理絕非囿于一己，亦不是拘泥于現狀，而是尋求教育之本質。說理，即為明理、窮理、求真。哲學是轉向背后的問詢，是形上之學(Meta-Physics)，意即一種超越之學。按照蘇格拉底的理解，哲學家追求的恰恰是超越性的理念。在蘇格拉底對話中，說理為對真是(to be)的追求，這便需要超越“看似”(seem to be)。真理一詞的希臘文為“aletheia”，由a-(否定)和lethe(遺忘、迷惑)組成，其意就是對現行狀況的一種超越。事實上，我們之所以要說理、窮理，恰恰是為了尋求一種超越。

2.深思熟慮地考量

說理并非心血來潮，或者突發(fā)奇想，而是負責任的詳加考量。一些煽情、動聽的文章之學也許會受人歡迎，讀起來有趣，但卻并非出于理性的思考，或許是出于市場取向，也可能是為了推銷的花樣翻新。我們常常都會被一些表象和時髦思潮、詞語所俘獲，穿鑿附會，炫耀無知，制造笑柄，喪失了熟讀精思之努力。朱子講求：不硬去鑿，不可先立說，拿古人意來湊。程伊川(程頤)言：不深思則不能造其學?！袄怼狈且浊螅脤W深思，心知其意。淺嘗輒止、浮光掠影式概覽或概貌(惡曰“一知半解”)，而沒有通達和圓融，有時不僅無益，而且有害。浪費時日不消說，還養(yǎng)成急功近利之浮躁心態(tài)。在蘇格拉底教育哲學中，那些自以為知的人大都在沉思的面前露出馬腳或窘態(tài)?！袄怼睘樗枷胫畬ο?，因此，蘇氏才強調惟有哲學沉思才能辨識與發(fā)現真理。也許，對于今天的教育哲學研究而言，最需要的不是“眾理叢生”，而是清思與沉潛。

3.公共理性地交談

“理”需要理論、辯論，窮理之方法——辯證法(dialectics)就是一種對話、辯論。在理性的辯論中明晰、完善和穩(wěn)固自己的認識與追求，這是蘇氏產婆術所給予的啟示。在《理想國》中，蘇格拉底說真理存在于“言說”之中[7]256,454，惟其在對話中才能理解。人是具有Logos的動物，Logos要求人須理性地運用自己語言。在古代希臘，成為一個受教育的人意味著他必須在城邦中進行理性地言說，對“道理”或公共事務進行公共理性地辯論。康德在《論啟蒙》一文中指出，啟蒙就在于公共理性的成熟。事實上，沒有公共理性地言說、交談，就沒有真正的公共空間，也就始終擺脫不了狄更斯(C. Dickens)筆下的那個壞公民——雅克比·馬里(Jacob Marley)的幽魂*狄更斯小說《小氣財神》中的人物。：“從來沒有超出他自己成功的事業(yè)，去面對他周遭的男女生活的世界。”對于教育哲學研究而言，惟有秉持公共理性，才能逼近“客觀”、“真實”，才可能“說理”。因為“說理”從來都不是獨斷論與任意論，而是需要營造一個公共空間。“說理者”惟有以其嘉言懿行，才能進入公共空間。

三、“說理”之何為

教育哲學研究之說理并非只是為了探尋教育之真義，更為了實現教育哲學研究者自身的轉變。人的轉變，始終是說理的前提、關鍵和目的。

(一)重塑追求真理的信心和傳統(tǒng)

說理，為了明理、求理。自然首先需要“信理”，相信“真理”存在，相信“追求真理”之重要意義。如果解構了真理，恥笑追求真理，那也就“無理可言”，或許還會游戲文字、玩弄學術，陷于一種精神的犬儒主義。如同魯迅所說，對于所想、所說、所寫，只是玩玩而已*詳見魯迅：《南腔北調集·世故三味》。。當今教育哲學研究迷戀“后現代主義”，放棄追求真理與學術研究的客觀性，熱衷于所謂的“創(chuàng)新性的自我主觀性理解”。搬來一大堆當代西方流行的理論，大講什么只有相對、主觀，對追求真理充滿了悲觀意識，仿佛這些曾經指引學人的目標已經不能再指引我們了。如果研究與讀書只不過是個人的主觀感受和理解，那么我們又何必相信其所宣講的理論呢？又何必研究和讀書呢？追求真理，根本上就是追求客觀真理、不變真理。正是我們都有許多“主觀”、“相對性”，我們在研究時才應該盡量避免這種主觀性、相對性，以求研究的客觀性、絕對真實性。這些所謂強調個人觀感、真理虛無的學說在西方尚且遭受諸多批評，疑點重重，我們卻將其拿來視為法寶。信理，才能愛理、盼理，也就會去努力求理、探理。正所謂：知所往，然后力行以求至。伊川先生說：“好之必求之，求之必得之。古人此個學，是終身事。果能顛沛造次必于是，豈有不得道理?！敝厮茏非笳胬碇判模覀儾拍茏龅教撔?、謙遜，并懷有敬畏之心去努力從事學術研究。

重塑追求真理的信心，意味著我們需要重拾先輩追求真理之學統(tǒng)，尊重他們的研究，從先哲的思想中獲得力量。教育哲學的研究離不開歷史，黑格爾說：“哲學就是哲學史?！蔽┯薪趥鹘y(tǒng)之中，我們才能進步。溫故方可知新，乃至創(chuàng)新?？鬃印笆龆蛔鳌保霉识羟笾?。朱熹畢生注疏群經，因襲舊學，圓融鑄新，成為中國思想史上舉足輕重的大學問家。漢代大儒鄭玄“念述先圣之玄意，思整百家之不齊”，扎根于傳統(tǒng)之中求創(chuàng)新。反觀今之學者，遺忘歷史、拒絕傳統(tǒng)，追求虛浮之狂想。說什么“前不見古人，后不見來者”，“歷史焉能解決今天的問題”，“今天的時代完全不同于古代”，“難道古人能想到我們今天的問題”，等等；這或許聽起來有點道理，然而卻透露著對現今和古代的無知以及對自我無知的無知。陳子昂之詩表達的恰恰是那種被歷史所放逐后的悲愴情懷——“念天地之悠悠，獨愴然而淚下”。不知古，焉知今。我們總是在歷史傳統(tǒng)中思考，在歷史傳統(tǒng)中理解今天和我們自身。任意聯想、思而不學，最終導致學植不厚，根基不豐，流于淺顯不說，甚至還比較危險?；蛟S有感于“學術創(chuàng)新”之急迫，“士不識古人立言之旨，不能追古人最高之境而從之”的學風甚囂塵上。錢穆先生說：“今人率言革新，然革新固當知舊。不識病象，何施刀藥。僅為一種憑空抽象之理想，蠻干強為，求其實現，魯莽滅裂，于現狀有破壞無改進。凡對于已往歷史抱一種革命的蔑視者，此皆一切真正進步之勁敵也。惟藉過去乃可認識現在，亦惟對現在有真實之認識，乃能對現在有真實之改進。故所貴于歷史智識者，又不僅于鑒古而知今，乃將為未來精神盡其一部分孕育向導之責也?！盵8]誠哉斯言！

(二)養(yǎng)成檢視自我的生活方式

生活中，我們常常不僅并不真正知道某事某物，即使它們是我們所熟悉的事物；而且還會為某種觀念所支配，加固某些未加思考的偏見。蘇格拉底有句名言：“我謂日日與人討論德以及其他察己察人之事，乃大有益于人類，且謂不經省察之生活為不值得活。”[9]61-62他與人們說理，并非是為了說服他人、以己之見灌輸別人，而是為了在說理、明理中檢視自己，明白自己的無知，以求自我完善。蘇格拉底說，這絕不是隨便找個問題與人高談闊論、口舌爭鋒，而是如何生活的一件大事[7]50。在說理中，我們才能祛除虛妄，檢視自己，養(yǎng)成一種求真的態(tài)度?！罢軐W”一詞的梵文為“dársana”，是“看清楚”之意。阿馬迪亞·森(A.Sen)說得好：哲學確實與“搞清楚”密切關聯，不過不是藉由專門的知識，而是藉由說理。當然，有可能清楚無比但卻錯得要命。但是，清晰明白絕不會孳生那些無基礎的信念、愚蠢的推論、沒由來的偏見，或是對于必要的悲慘所作的掩飾[10]45-46。說理會促使我們以某種方式、根據某種動機去行事，久而久之，塑造了我們的人格?！墩撜Z·學而》講：吾日三省吾身。檢視自己意味著要批判自我，自覺意識到自我的局限，以一種更為理性、更為反省的方式來研究教育和對待自己的生活。若缺乏批判自我，說理就僅僅只是與他人交換一下自我聲明、意見，說話而已，偏見也可輕易冒充理性。檢視自我是一種追求卓越的生活方式。

古代學者講，“養(yǎng)其誠”、“務情性”。今天，學者們“以文章為先，平生所為，動多于圣人”，常常發(fā)無用之贅言“有之無所補，無之非所缺”，有時“不得其要，離真失正”?！凹矡o名”而不“疾無善”，反害于學，必矣。養(yǎng)成檢視自我的生活方式，我們才能不盲信、不虛假、不崇拜自我，不說空話、套話、大話，不發(fā)欠缺與虛高之文，從事一種嚴肅的、自我負責的教育研究生活。

(三)鍛煉尊重與理解的崇高品格

《詩經·巧言》講：“他人有心，予忖度之?！彼官e諾莎(B. Spinoza)有句名言：不嘲笑、不悲傷，求理解。這是說要誠心誠意地去理解他人。尊重與理解，是說理、對話之前提，更是教育哲學研究者需要鍛煉與培養(yǎng)的一種崇高品格。如前所述，說理并非意味著我們掌握著真理，而是他人具有言說自己的權利。我們每個人都會知之褊狹、懂得甚少，往往是在理解他人中理解自身，在對照他人的研究中清楚自己的研究。有的時候，在與他人的說理、論辯中，我們常常會獲得啟發(fā)和教益，也許還會改變自己一些愚蠢的研究偏見。在蘇格拉底的對話中，蘇氏從未認為對話者的觀點毫無價值、不值一提。他所追求的是一種完整與整體的知識，自然離不開對他人的尊重和理解。事實上，蘇格拉底的對話向人們展示的恰恰不是他自己的精巧高明，而是一種尊重和理解他人的虛懷若谷之品格。

鍛煉尊重和理解的崇高品格，不僅意味著需要讓他人說，更重要的是要從別人的視角去理解對話。蘇格拉底總是順著對話者的意愿和說法去看待問題，按照他們的意思去理解世界，最終到達對問題本身的較為合理、全面的認識，使彼此都得到教益。我們不能妄加論斷、肆意猜測，即使要批評對方，也要先做到尊重和理解。然而，如果不從他人的視界、角度去忖度之，真正的尊重與理解就難以產生。我們常常會主觀臆斷對方，他人只是我們眼中的他人，而非真實的他人。如果能從他者的角度、視界去理解，我們就會大大限制偏見與傲慢的激情，也會覺得他人有些道理。事實上，比較負責任的說理是一種“客觀的”行為，要求我們從他人的觀點去理解對方及其我們。顯然，那種“子非魚，焉知魚之樂”的狹隘觀念不僅無益，對于說理反而有害。我們可以用同樣的邏輯來應對之，“子非我，焉知我不知魚之樂”。“你若知我，我亦知你”，相互尊重與理解，教育哲學研究才能明天更美好。

行文至此，“說”、“理”與“品格”可謂教育哲學研究“說理”之必要*此一觀點，無疑受到亞里士多德《創(chuàng)作學》(Poetics)中關于創(chuàng)作概念的影響，創(chuàng)作的目的在于通過創(chuàng)作的形式和行為，實現品格的偉大?！罢f”為形式、“理”為質料，“品格的偉大”則為目的。。因此，“說理”并非僅為尋求客觀真實、本相和真理；而是通過說理、在說理中教育哲學研究者養(yǎng)成一種偉大的品格，實現自我生活方式的提升。研究與研究者、學問與人生合而為一，相輔相成。教育哲學研究者的偉大，才是教育哲學及其研究的偉大。研究是品格的表現，教育哲學研究者遠比他的研究、作品要偉大。

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(責任編輯朱春花)

Reasoning in the Research of Educational Philosophy

CAO Yong-guo

(Educational College of Suzhou University, Suzhou 215123, Jiangsu, China)

Abstract：Reasoning is seeking for the truth of education and existence from the public stands by dialogues with flat and simple language,proper logic and grammar to enhance the great morals of the educational philosophy researchers.It concerns three constituent elements including "speech","truth"and "morals".Under the status quo of educational philosophy,the traditions and beliefs should be reshaped to develop a self-inspecting life style to cultivate the respects and understandings.The greatness of educational philosophy and its research lies in the great morals of their researchers.

Key words：educational philosophy research; reasoning; Socrates' Method; Public reason; Character

中圖分類號：G40-02

文獻標志碼：A

文章編號：1674-3571(2016)01-0097-08

作者簡介：曹永國(1977- )，男，陜西乾縣人，蘇州大學教育學院教授，博士，碩士生導師，主要從事教育哲學與教師教育理論研究。

基金項目：國家社科基金教育學一般課題“大學青年教師自我認同的形成機理及其推進策略研究”(BIA130077)

收稿日期：2015-11-09