論課程行動領(lǐng)導(dǎo)

邱德樂

(信陽師范學(xué)院 a.教育科學(xué)學(xué)院；b.課程與教學(xué)改革研究所，河南 信陽 464000)

?

論課程行動領(lǐng)導(dǎo)

邱德樂a,b

(信陽師范學(xué)院 a.教育科學(xué)學(xué)院；b.課程與教學(xué)改革研究所，河南 信陽 464000)

摘要：課程領(lǐng)導(dǎo)是課程變革、開發(fā)、實施與發(fā)展的驅(qū)動性組織領(lǐng)導(dǎo)行為，可分為課程行政領(lǐng)導(dǎo)、課程文化領(lǐng)導(dǎo)、課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)和課程行動領(lǐng)導(dǎo)四種方式，有國家、地方、學(xué)區(qū)和學(xué)校四個層級。課程行動領(lǐng)導(dǎo)是運用實踐探索和行動研究相結(jié)合的方法，以解決課程變革或?qū)嵤﹩栴}的領(lǐng)導(dǎo)行為，是領(lǐng)導(dǎo)與研究相融合的教育行動研究。學(xué)校課程行動領(lǐng)導(dǎo)是以校長為首的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)集體根據(jù)本校實際，圍繞本校課程實際問題而開展的研究性領(lǐng)導(dǎo)行為，有著特定的主體、內(nèi)容、類型和模式，需遵循一定程序，講究一定方法。

關(guān)鍵詞：課程領(lǐng)導(dǎo)；課程行動領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)校課程行動領(lǐng)導(dǎo)；教育行動研究。

我國基礎(chǔ)教育新課程改革是一個長期的戰(zhàn)略進程，其最終得失成敗，課程領(lǐng)導(dǎo)至關(guān)重要。在課程領(lǐng)導(dǎo)階段與水平發(fā)展進程中，從“課程管理”走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”[1]已成為共識，但是，課程領(lǐng)導(dǎo)還需要從“行政的課程領(lǐng)導(dǎo)”走向“專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)”，才能去除“行政權(quán)威”而獲取“專業(yè)權(quán)威”[2]。而走向“專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)”，需要在課程改革的現(xiàn)場——學(xué)校和教室，通過解決課程教學(xué)中的實際問題來開展課程領(lǐng)導(dǎo)，才能獲得真正意義上的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，這種課程領(lǐng)導(dǎo)行為，筆者稱之為“課程行動領(lǐng)導(dǎo)”，以區(qū)別于一般意義上的課程領(lǐng)導(dǎo)?！罢n程行動領(lǐng)導(dǎo)”是課程領(lǐng)導(dǎo)者走向“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”和獲得“專業(yè)權(quán)威”的必要領(lǐng)導(dǎo)行為，也是新課程改革的基本領(lǐng)導(dǎo)方式和途徑。因此，本文試對課程行動領(lǐng)導(dǎo)的概念、方式、主體、內(nèi)容、模式、程序與方法等進行論述。

一、課程行動領(lǐng)導(dǎo)：概念與方式

(一)課程行動領(lǐng)導(dǎo)是課程領(lǐng)導(dǎo)的一種主要方式

課程領(lǐng)導(dǎo)的含義，國內(nèi)外研究者見仁見智、眾說紛紜、角度各異。筆者認為，簡言之，課程領(lǐng)導(dǎo)就是課程變革、開發(fā)、實施與發(fā)展的驅(qū)動性組織領(lǐng)導(dǎo)行為。就我國現(xiàn)狀而言，課程領(lǐng)導(dǎo)可以分為國家課程領(lǐng)導(dǎo)、地方(省一級)課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)區(qū)(市、區(qū)、縣一級)課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)四個不同層級。各個不同的層級有不同的領(lǐng)導(dǎo)主體和人員構(gòu)成、職責范圍、活動視野、行為模式和方法。

課程領(lǐng)導(dǎo)的實現(xiàn)，從我國實際看，可以分為課程行政領(lǐng)導(dǎo)、課程思想文化領(lǐng)導(dǎo)、課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)和課程行動領(lǐng)導(dǎo)四種方式。課程行政領(lǐng)導(dǎo)屬于教育行政領(lǐng)導(dǎo)的傳統(tǒng)范疇，主要是運用計劃、組織、檢查、總結(jié)等行政手段而開展的課程領(lǐng)導(dǎo)，它所注重的是運用責任、權(quán)力、制度、政策、獎懲等手段來驅(qū)動人的行為，是一種常規(guī)性、程序性的課程領(lǐng)導(dǎo)行為。課程思想文化領(lǐng)導(dǎo)則主要是引導(dǎo)、推動、營造師生員工全員參與、民主協(xié)商、團結(jié)和諧、寬容支持、共謀發(fā)展的學(xué)校課程文化氛圍，側(cè)重于思想文化、精神情感和教育觀念等方面的領(lǐng)導(dǎo)。課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)則主要是綜合運用學(xué)術(shù)和技術(shù)的理論和方法，進行課程的理論建構(gòu)、體系設(shè)計、開發(fā)編制和實施方案的制定為主的學(xué)術(shù)引領(lǐng)行為，側(cè)重于體系設(shè)計與技術(shù)支持。課程行動領(lǐng)導(dǎo)則主要是運用課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)的成果，運用教育行動研究的方法，進行課程實施的實踐探索，側(cè)重以實際行動來解決學(xué)校課程實施(教學(xué))中的最常見和緊迫的問題，以實現(xiàn)課程變革目標和實施既定課程方案的領(lǐng)導(dǎo)行為。課程領(lǐng)導(dǎo)的上述幾種具體方式，既有聯(lián)系又有區(qū)別。就其聯(lián)系而言，首先，它們都是一種領(lǐng)導(dǎo)行為，雖然在論述上可以將其分開，但在實踐中往往很難將它們截然區(qū)分開來。例如，課程決策是課程行政領(lǐng)導(dǎo)和課程行動領(lǐng)導(dǎo)的共有行為，但課程行政領(lǐng)導(dǎo)所做出的決策一般是常規(guī)性或長期性的，而課程行動領(lǐng)導(dǎo)所做出的決策可能是非常規(guī)性的、較短時段的探索性行為，一旦探索取得了成功經(jīng)驗，即可轉(zhuǎn)化為程序性的課程行政領(lǐng)導(dǎo)行為。其次，它們之間互相依存，課程行動領(lǐng)導(dǎo)需要課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)的理論指導(dǎo)和技術(shù)支持，更需要課程思想文化領(lǐng)導(dǎo)的引領(lǐng)、精神心理環(huán)境的營造和學(xué)校課程共同體的鼓舞、感染，而課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)則需要課程行動領(lǐng)導(dǎo)來實現(xiàn)其研究成果的產(chǎn)出和轉(zhuǎn)化——進入學(xué)校課程變革實踐領(lǐng)域。三者都需要課程行政領(lǐng)導(dǎo)的環(huán)境建設(shè)、政策支持、制度保證和資源支撐，課程行政領(lǐng)導(dǎo)則依靠其他三者的存在而獲得自身存在的價值。再次，在具體的課程領(lǐng)導(dǎo)者身上，可以同時兼具這幾種領(lǐng)導(dǎo)的身份和方式，只是由于學(xué)術(shù)知識和經(jīng)驗的不同，各有所側(cè)重。

它們的區(qū)別在于：第一，領(lǐng)導(dǎo)目的和手段不同。課程行政領(lǐng)導(dǎo)主要是通過組織程序，運用行政手段進行領(lǐng)導(dǎo)，目的在于實現(xiàn)組織的課程發(fā)展與變革目標。而課程思想文化領(lǐng)導(dǎo)主要是營造共同愿景、輿論精神、文化環(huán)境等，激勵和鼓舞師生員工去學(xué)習(xí)、發(fā)展和創(chuàng)造。課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)側(cè)重于科學(xué)研究，主要運用學(xué)術(shù)、技術(shù)手段進行領(lǐng)導(dǎo)，側(cè)重于課程編制、開發(fā)，目的在于進行課程創(chuàng)新，既可以服務(wù)于課程變革實踐，也可以追求較為精確的研究結(jié)論，實現(xiàn)課程理論或?qū)嵺`模式的發(fā)展。課程行動領(lǐng)導(dǎo)主要側(cè)重于課程實施，立足于課程變革和發(fā)展中的全局性、實踐性問題的探索和解決，目的在于把課程創(chuàng)新的目標、理念和課程體系落實到實踐中去，使之變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展和學(xué)校課程發(fā)展的現(xiàn)實。第二，性質(zhì)有所不同。課程行政領(lǐng)導(dǎo)是日常的、制度性的課程領(lǐng)導(dǎo)，和傳統(tǒng)的課程管理的功能接近。課程思想文化領(lǐng)導(dǎo)居于思想、情感和心理等精神層面，是潛在的而又無處不在的隱形領(lǐng)導(dǎo)和引領(lǐng)。課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)居于課程教學(xué)理論或?qū)嵺`理論與技術(shù)層面，創(chuàng)新程度較高。而課程行動領(lǐng)導(dǎo)則是實踐層面的，以漸進式來探索解決學(xué)校課程實踐問題為旨歸，兼具研究性和行動性。第三，依據(jù)不同。課程行政領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)的是國家和各級主管部門的政策、法規(guī)、規(guī)章以及學(xué)校的實際情況，如環(huán)境、經(jīng)費、設(shè)備、設(shè)施、人員狀況等，但有時不得不從學(xué)校的上司和外部產(chǎn)生驅(qū)動力和支持力。課程文化領(lǐng)導(dǎo)的理論基礎(chǔ)是文化學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等，依據(jù)本校人氣、人際關(guān)系、精神心理狀況等實際來潛移默化地進行影響。課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)的則是課程知識的理論性、價值的前瞻性和成果的原創(chuàng)性，不局限于現(xiàn)有課程體系的約束和課程文件、政策的規(guī)范，進行課程創(chuàng)新。課程行動領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)的是學(xué)校課程的情境性問題，以及課程方案和各學(xué)科課程標準、各領(lǐng)域?qū)W習(xí)綱要與指南等課程文件，目的在于把這些文本要求通過問題解決變成學(xué)校、教師和學(xué)生現(xiàn)實的、富有成效的發(fā)展。第四，作用和任務(wù)不同。課程行政領(lǐng)導(dǎo)在于常規(guī)性管理。課程思想文化領(lǐng)導(dǎo)在于凝聚人心，促進課程主體的思想觀念的變化。課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)在于發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用課程理論知識和實踐策略，轉(zhuǎn)化上級的課程方案，開發(fā)校本課程體系以及學(xué)科課程實施方案，形成學(xué)校一級的課程實體文本。而課程行動領(lǐng)導(dǎo)的作用和任務(wù)則在于把這種課程實體文本予以實施，在實施過程中側(cè)重研究解決非常規(guī)性的問題和疑難問題，一旦問題解決渠道常態(tài)化和程序化，就可以轉(zhuǎn)由常規(guī)化的課程行政領(lǐng)導(dǎo)來執(zhí)行。

在實際的課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，各層級課程領(lǐng)導(dǎo)群體往往自然而然地、全面綜合地運用上述四種領(lǐng)導(dǎo)方式。但不同的課程領(lǐng)導(dǎo)者個體，則因其文化底蘊、學(xué)術(shù)功底、知識背景、工作經(jīng)驗、職責范圍和權(quán)力運作層次的不同，其領(lǐng)導(dǎo)方式有所側(cè)重。各級政府官員、教育行政部門人員和學(xué)校校長等主要是以課程行政領(lǐng)導(dǎo)和課程行動領(lǐng)導(dǎo)為主，輔以其他兩種類型領(lǐng)導(dǎo)。例如，在我國基礎(chǔ)教育新課程改革試驗中，就全國層面而言，中央政府和教育部官員基本上就是一種課程行政領(lǐng)導(dǎo)和課程行動領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)合，他們主要是進行課程變革決策和推進新課程改革實驗的推廣和普及。各級教育研究機構(gòu)和高等學(xué)校的教育學(xué)者，課程、學(xué)科專家，各級教研機構(gòu)的教研人員、學(xué)校的學(xué)科帶頭教師，主要是實施課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)，但學(xué)術(shù)層次有所不同。教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家組就是一種創(chuàng)造性的課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)，負責課程改革的總體設(shè)計、體系開發(fā)和實驗指導(dǎo)，而各級教育科研、教研機構(gòu)的研究人員、學(xué)校的學(xué)科帶頭教師，則一般是應(yīng)用性的課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)，需要依據(jù)上層的課程專家的思想和文本，指導(dǎo)下級的課程實施。一線學(xué)校校長等學(xué)校行政人員，主要是以課程行政領(lǐng)導(dǎo)、課程文化領(lǐng)導(dǎo)和課程行動領(lǐng)導(dǎo)方式為主，尤其側(cè)重于課程行動領(lǐng)導(dǎo)——推進本校的課程改革。沒有這種深入一線的行動領(lǐng)導(dǎo)就不可能實現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)。當然，上述課程領(lǐng)導(dǎo)方式的差異，既有共性的，也有個性的。

(二)課程行動領(lǐng)導(dǎo)是一種教育行動研究

課程行動領(lǐng)導(dǎo)是各級課程領(lǐng)導(dǎo)者的課程領(lǐng)導(dǎo)行為和研究行為相融合的教育行動研究，以領(lǐng)導(dǎo)者的調(diào)查研究、策劃、執(zhí)行、反饋、調(diào)整和現(xiàn)場隨機決策等行為為主要標志。與其他課程領(lǐng)導(dǎo)方式相比，課程行動領(lǐng)導(dǎo)更側(cè)重于課程階段性的具體問題的解決，所以，課程行動領(lǐng)導(dǎo)和課程行動研究一樣，都是一種基于實際課程問題解決的教育行動研究。但二者既有聯(lián)系又有區(qū)別，其聯(lián)系是：它們都是一種基于研究和及時行動的問題解決過程，它們研究的主題和對象都是源于學(xué)校課程的實際或?qū)嵺`問題；其活動過程兼具研究與行動兩大特征，主持者兼具研究者與行動者的角色，研究結(jié)果都要服務(wù)于具體的改革實踐之中；它們的研究目的都不是去追求精確的研究結(jié)論和理論發(fā)展，而是在于解決課程教學(xué)改革中的問題，以求得學(xué)校課程與教學(xué)品質(zhì)的“改進”[3]，最終指向于學(xué)生的良性發(fā)展。二者的區(qū)別是：首先，主體和行為方式不同。課程行動領(lǐng)導(dǎo)的主體主要是各級課程領(lǐng)導(dǎo)者，雖然需要部分優(yōu)秀教師代表的參與，但主要是課程領(lǐng)導(dǎo)者和各方面的專家；而課程行動研究的主體則是學(xué)校里的教師，他們是為了解決自己面臨的必須解決的課程教學(xué)實踐問題而進行教育行動研究。課程行動領(lǐng)導(dǎo)主要是領(lǐng)導(dǎo)性行為，所開展的行動研究，主要是針對區(qū)域或?qū)W校課程變革和發(fā)展中的全局性實踐問題而開展的探索性研究行動，需要一邊研究一邊實施領(lǐng)導(dǎo)行為，以帶動全局性的課程實施或變革。而課程行動研究則主要是教學(xué)性行為，所開展的行動研究，主要是針對具體領(lǐng)域和學(xué)科的課程問題而開展的教學(xué)研究，一邊研究一邊實施教學(xué)。其次，研究與行動范圍不同。課程行動領(lǐng)導(dǎo)所要研究和解決的問題是課程實施或改革中全局性、整體性、方向性的問題，可以從全國范圍一直到全校范圍；課程行動研究則主要是研究教師個人或團隊在課程教學(xué)中遇到的課程教學(xué)問題。但是，教師一旦參與到解決全校性的課程問題研究，也就是參與了學(xué)校課程行動領(lǐng)導(dǎo)，和解決個人所承擔的課程教學(xué)中的問題有所不同。

同課程領(lǐng)導(dǎo)一樣，課程行動領(lǐng)導(dǎo)相應(yīng)的也具有四個層級，即國家層面的課程行動領(lǐng)導(dǎo)、地方層面課程行動領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)區(qū)層面的課程行動領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校層面的課程行動領(lǐng)導(dǎo)。每個層面課程行動領(lǐng)導(dǎo)的主體、責權(quán)和行為方式都是不同的。限于篇幅，后文側(cè)重論述普通中小學(xué)校層面的課程行動領(lǐng)導(dǎo)。因此，后文的“課程行動領(lǐng)導(dǎo)”則專指“學(xué)校課程行動領(lǐng)導(dǎo)”，不涵蓋其他層級的課程行動領(lǐng)導(dǎo)。

二、課程行動領(lǐng)導(dǎo)的主體、內(nèi)容與模式

(一)課程行動領(lǐng)導(dǎo)的主體

課程行動領(lǐng)導(dǎo)是以校長為首的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)集體依據(jù)本校實際，開發(fā)當?shù)睾捅拘ＹY源，圍繞本校課程變革問題而開展的研究性領(lǐng)導(dǎo)活動，它基于學(xué)校課程教學(xué)實踐問題的解決，是最為基礎(chǔ)性、經(jīng)常性、微觀具體性的課程行動領(lǐng)導(dǎo)。課程行動領(lǐng)導(dǎo)的主體是以校長為首的學(xué)校行政、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)人員和其他成員共同組成的課程領(lǐng)導(dǎo)集體。它是由校長、副校長、有關(guān)專家、社會學(xué)家、政府官員、課程主任(或教導(dǎo)、教務(wù)主任)、教科室主任、學(xué)科組長、年級組長、骨干教師代表、社區(qū)公眾代表、家長代表、學(xué)生代表等共同組成的課程領(lǐng)導(dǎo)集體——課程委員會或課程發(fā)展(改革)委員會，其辦事機構(gòu)有的學(xué)校稱為課程處或課改處，也可以以傳統(tǒng)的教導(dǎo)(務(wù))處來履行辦事職責。

(二)課程行動領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容

課程行動領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容主要有：(1)課程決策，包括國家課程與地方課程的適切性方案的確定、校本課程方案的制定和開發(fā)、課程文化與資源環(huán)境的建設(shè)、課程運作機制的形成等。(2)課程變革或?qū)嵤┑慕M織，包括教師實施方法指導(dǎo)與培訓(xùn)、課堂教學(xué)的組織、學(xué)生選課指導(dǎo)，課程資源的開發(fā)利用、教材的選用等。(3)課程學(xué)業(yè)成績評價改革與探索。(4)課程管理制度的創(chuàng)新。(5)校本課程研究的組織，不僅僅是對“校本課程”及其開發(fā)實施的研究，更主要是對包括“校本課程”在內(nèi)的國家課程、地方課程的再開發(fā)和實施的研究。(6)教師專業(yè)發(fā)展的校本培訓(xùn)，等等。

課程行動領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容，從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)內(nèi)部課程實施機制上看，還可以區(qū)分為學(xué)校整體的、年級的、學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)科的、模塊的、單元和課時的等由大到小的若干層次，涉及學(xué)校課程實施的微觀到宏觀層面，每個層次的領(lǐng)導(dǎo)者、權(quán)限、職責和行動范圍、行為方式也有所不同。學(xué)校整體課程變革需要全校性的課程組織——課程教學(xué)發(fā)展委員會來實施領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W科的課程則應(yīng)由這些領(lǐng)域或?qū)W科的專家、學(xué)術(shù)帶頭教師來實施領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)科模塊的課程則可由骨干教師實施領(lǐng)導(dǎo)；單元和課時的課程教學(xué)則可由骨干教師或教師小組合作實施領(lǐng)導(dǎo)。

(三)課程行動領(lǐng)導(dǎo)的模式

從性質(zhì)和水平上看，可分為三種：一是模仿性課程行動領(lǐng)導(dǎo)，一般是指相對落后的學(xué)校和一般水平的教師對先進學(xué)校和優(yōu)秀教師的課程教學(xué)變革經(jīng)驗進行模仿和移植；二是借鑒與更新相結(jié)合式課程行動領(lǐng)導(dǎo)，這是在借鑒基礎(chǔ)之上的部分改變或更新，既是將別人經(jīng)驗和自己學(xué)校情況相結(jié)合的適應(yīng)性借鑒，也是走向探索性課程行動領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)；三是探索性課程行動領(lǐng)導(dǎo)，這種是具有創(chuàng)新意義的課程領(lǐng)導(dǎo)方式，其結(jié)果一般是追求創(chuàng)造具有自我特色的課程體系或類型，或是創(chuàng)造別校、別人所沒有的課程或?qū)嵤┓绞?，一般是先進學(xué)校和優(yōu)秀教師所選擇的領(lǐng)導(dǎo)方式。在學(xué)校發(fā)展的不同階段和課程領(lǐng)導(dǎo)者的不同知識能力和經(jīng)驗背景下，需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)實際情形，靈活采取模仿、借鑒更新和探索等不同的領(lǐng)導(dǎo)模式，或者有意識地依次進行階段推進與品質(zhì)提升。

三、課程行動領(lǐng)導(dǎo)的程序與方法

(一)課程行動領(lǐng)導(dǎo)的一般程序

因為課程行動領(lǐng)導(dǎo)是基于學(xué)校課程實際問題解決的行動研究，因此也是從發(fā)現(xiàn)問題開始到分析問題、通過行動實踐嘗試解決問題的過程。第一，課程變革或者實施過程中存在問題的調(diào)查研究：學(xué)校課程實施的共性問題、主要困難、優(yōu)勢劣勢以及可能的突破點調(diào)查研究，以及一些特殊問題的研究。第二，基于解決問題的課程決策，制定行動計劃與方案，或者校本課程開發(fā)計劃。第三，行動計劃或課程方案的實施。第四，行動效果監(jiān)測或?qū)嵤┑挠^察與反思評估。第五，結(jié)論與再決策：若行動效果好，問題得到解決，就尋找和發(fā)現(xiàn)新的問題，進行新一輪循環(huán)；如沒有達到預(yù)期效果或目標，則或改進計劃后再實施，或放棄之而另求解決問題的其他途徑。

(二)課程行動領(lǐng)導(dǎo)的方法

1.聚焦問題，緊抓難題法

課程行動領(lǐng)導(dǎo)的生命力，就在于有明確而強烈的課程意識，緊抓學(xué)校的課程問題乃至難題去設(shè)法破解。因此，課程領(lǐng)導(dǎo)者首先要有一雙慧眼，善于及時發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程問題，并且善于抓住全局性難題或關(guān)鍵問題，牽住牛鼻子，然后千方百計予以破解。

二是采取“壓前控后”控制白背飛虱、褐飛虱暴發(fā)的策略。根據(jù)燈誘、田間調(diào)查結(jié)果，于7月下旬-8月下旬主動用藥1-2次，有效地壓低白背飛虱、褐飛虱的種群數(shù)量，控制后期暴發(fā)。

2.摸石過河，行動思維法

課程行動領(lǐng)導(dǎo)過程中，解決難題的關(guān)鍵是依靠行動思維，行動思維就是在行動中不斷思考，在思考中不斷行動，也可稱即時思維，就是邊實踐、邊觀察、邊思考、邊調(diào)整。我們不可能事前把什么都想到而預(yù)設(shè)種種方案，也不可能把什么都放到行動之后去處理，有很多問題需要臨機處置，現(xiàn)場決策和行動，甚至要改變預(yù)定的目標、內(nèi)容、思路、方法等，一有好的思路和設(shè)想，就要立即行動，然后再反思調(diào)整。行動思維關(guān)鍵在思考，價值在行動，包括從自己行動的結(jié)果中學(xué)習(xí)。

3.扎根教室，決戰(zhàn)課堂法

課程改革的關(guān)鍵是課程實施，課程實施的主戰(zhàn)場是教室，其成敗標準是課堂育人效益。因此課程行動領(lǐng)導(dǎo)要立足于教室，決戰(zhàn)于課堂，在課堂中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，解剖麻雀、解決問題。所以，不僅要多聽課、觀課，而且還要以“實踐者、探索者的身份去展開教學(xué)”，“身先士卒，敢于上課，敢于向教師亮相”，為老師做出課堂教學(xué)改革示范[9]，這才是最有說服力的。江蘇省無錫市的三位教育局長為了推進新課程改革，分別到區(qū)小學(xué)、初中、高中三所學(xué)校上三堂公開課，以過硬的行動領(lǐng)導(dǎo)能力顯示了決戰(zhàn)課堂的勇氣，實屬難能可貴[4]。

對作為課程行動領(lǐng)導(dǎo)者之一的學(xué)校骨干教師而言，更須立定腳跟，扎根課堂，選取自己最熟悉、擅長的課程教學(xué)內(nèi)容進行長期研究。比如，通過“課堂教學(xué)調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性”或研究“課堂教學(xué)的有效方法”，通過任教學(xué)科的教學(xué)目的、內(nèi)容、過程、方式和資源等題目做應(yīng)用研究。要有“咬定青山不放松”的精神，長期關(guān)注某一領(lǐng)域或某個問題，聚焦一個方面下功夫，堅持不懈地鉆研、吸收、轉(zhuǎn)換、醞釀、升華，必然會產(chǎn)生“敏感點”和“能見點”[5]。譬如掘井，深挖下去，必見清泉，往往能見別人所未見，言別人所未言，就會有別人難以企及的地方。

4.以點帶面，典型引路法

就是先培養(yǎng)一部分熱心從事課程教學(xué)改革研究的帶頭人，讓他們先干出樣子，取得成績，使大家看到課程改革的方法和效益，消除懷疑和恐懼心理，然后再去模仿學(xué)習(xí)，最終形成人人參與的局面。具體做法是：(1)選好典型。挑選那些有研究動機、業(yè)務(wù)能力強、愿意獻身課程改革的有志之士做典型。(2)幫助典型選好研究的問題。這些問題可以是學(xué)校的課程教學(xué)重點和難點問題，也可以是本校有優(yōu)勢的課程教學(xué)改革實踐經(jīng)驗，或者是教師個人特長，這樣教師較容易入手，也容易出成果。(3)督促指導(dǎo)典型扎扎實實做好研究。務(wù)期取得成功，打響第一炮。(4)以點帶面。通過典型現(xiàn)身說法，介紹經(jīng)驗、傳授方法、展示研究過程和成果，使其他教師覺得自己也能做到。(5)因人而異，分類指導(dǎo)。根據(jù)全校教師的知識水平、理論修養(yǎng)、研究志趣、教學(xué)特長，分類指導(dǎo)，形成全員參與的局面。

課程行動領(lǐng)導(dǎo)是一項探索性的行動研究，單個課程領(lǐng)導(dǎo)者很難是多面手，能夠做到門門精、樣樣通。因此，要依靠集體智慧，充分發(fā)揮學(xué)校課程發(fā)展共同體的課程審議和協(xié)作功能，進行優(yōu)勢互補，協(xié)同作戰(zhàn)。(1)課程審議。課程審議是美國著名課程專家施瓦布提出來的發(fā)揮學(xué)校成員積極性的有效的實踐模式。課程決策和開發(fā)可以依托學(xué)校課程發(fā)展共同體進行審議，通過課程對話，明確師生的興趣和需要，診斷出實踐問題，然后群體互動交流、集思廣益、群策群力，共同參與課程行動領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)揮整體優(yōu)勢，開發(fā)出學(xué)校和班級本位的課程。(2)課程研究協(xié)作。一是內(nèi)部協(xié)作，即將具有不同特長的教師結(jié)合在一起進行合作研究。這種結(jié)合，或是學(xué)科專業(yè)知識背景的不同，或是年齡結(jié)構(gòu)的不同，或是工作性質(zhì)不同的，或是特長優(yōu)勢不同，這些異質(zhì)因素的結(jié)合，有利于發(fā)揮各自優(yōu)勢，產(chǎn)生整體效應(yīng)。二是外部協(xié)作，即與高等院校、科研院所的專家學(xué)者和其他中小學(xué)校之間進行合作研究，實現(xiàn)成果共享。

6.滾動拓展，步步深入法

就是在課程行動領(lǐng)導(dǎo)過程中緊緊抓住一個或者幾個重點問題進行長期研究，集中力量攻關(guān)，取得成果后再集中力量攻克下一個重點，步步為營，長期堅持下去，若干重點成果就會連成一條線，形成有機聯(lián)系，呈現(xiàn)良好的整體效應(yīng)。同時，這樣也可以使研究逐步深入下去。例如，《提高課程教學(xué)質(zhì)量與效率研究》這一問題是中小學(xué)課程教學(xué)改革的永恒課題，不僅可以從不同的學(xué)科進行研究，而且還可以從教師、學(xué)生、教材、課程資源、實施環(huán)境、實施方法策略、教學(xué)組織形式、教學(xué)技術(shù)手段等各個角度進行研究。從學(xué)生角度可以分析出《學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率研究》這一子課題，從平行的角度上看，它可以分出學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)意志、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果等更具體的子課題去研究。從縱深的角度上看，上述任一個課題還可以分析出許多層次更小的子課題進行深度研究，可以從性別、年齡、家庭環(huán)境、性格、知識基礎(chǔ)、能力傾向、動機水平、興趣需要、學(xué)習(xí)策略、教師親和度、教材特點、練習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、同伴交往、班級氣氛等方面進行研究。

7.打提前量，開辟空白法

作為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)有一定的敏感性和預(yù)測能力，順應(yīng)課程改革與發(fā)展的潮流，要敢為天下先、善為天下先。要善于選取那些重點和熱點問題去行動、去實踐，打好“提前量”，成為拓荒者，想他人所未想、做他人所未做、言他人所未言，才能占據(jù)先機、引領(lǐng)潮流、獨領(lǐng)風騷。例如，新課程改革實驗之初，國家的學(xué)科課程實施、綜合實踐活動、研究性學(xué)習(xí)課程、選修課程、地方課程建設(shè)、校本課程開發(fā)、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、課堂教學(xué)的有效性、課程與教學(xué)評價、校本教研等問題的探索，等等，很多地方是無人涉足的空白地帶，只要敢于涉足跋涉，積極探索，就一定會做出不俗的業(yè)績。比如，錫山高級中學(xué)開發(fā)校本課程，捷足先登，在全國首創(chuàng)。

8.據(jù)形造勢，依托資源法

課程行動領(lǐng)導(dǎo)的最終目標，是適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要為全校學(xué)生創(chuàng)造最好的課程和學(xué)習(xí)方式[6]。但課程的創(chuàng)造要依托課程資源的開發(fā)利用，學(xué)校的課程資源狀況千差萬別，但可以肯定的是，處處都有豐富的課程資源。如果有發(fā)現(xiàn)的眼光和開發(fā)的智慧的話，城市鄉(xiāng)村、工廠礦山、山川河流、樹木花草、藍天白云都可以為我所用，乃至在一滴水中就能折射出太陽的七彩光輝。學(xué)校里的教師和學(xué)生本身也是最為重要的課程資源，是否善于利用乃至創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源體現(xiàn)著課程行動領(lǐng)導(dǎo)者智慧的高低。

9.勤于積累，記錄感悟法

很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和優(yōu)秀教師雖然課程教學(xué)改革實踐經(jīng)驗豐富，取得了不少成績，但平常不注意積累，總結(jié)經(jīng)驗時拿不出有說服力的材料來，許多寶貴的經(jīng)驗、教訓(xùn)都未能總結(jié)提煉，從而轉(zhuǎn)化成個人的發(fā)展契機和專業(yè)智慧。因此，日常課程教學(xué)改革實踐中要勤于積累自己的問題、資料、經(jīng)驗、教訓(xùn)、感悟和靈感等。積累要從當下行動開始，一堂公開課、一次談話、一個活動，一個學(xué)生的點滴進步或轉(zhuǎn)變，一項小小的變革，只要是有意義的，都應(yīng)及時記錄下來。盡量將那些最讓自己困惑、感動、意想不到的原始經(jīng)歷記錄下來，尤其是那些對自己影響深刻的“關(guān)鍵事件”、生動感人的課程教學(xué)“際遇”，記錄得越具體、越詳細、越準確越好。既可記錄成功的經(jīng)驗，也可記錄失敗的教訓(xùn)；既可記錄預(yù)期的教育、教學(xué)活動結(jié)果與過程，也可記錄異想天開的奇想、神來之筆的靈感、翩然而至的直覺、茅塞頓開的覺悟等。尤其要注意搶抓靈感和直覺。思之彌久，研之愈深，動之愈勤，靈感就可能會不期而至。

記錄的形式包括：日記、實錄、觀課評議、教學(xué)反思、教學(xué)案例、觀察記錄、訪談記錄、活動記錄、事件記錄、測量數(shù)據(jù)等，尤其要多寫一些“做后感”或者“行動日記”，記下自己行動和心路歷程。積累多了，才有發(fā)言權(quán)和解決思路。

10.基于實踐，草根理論法

課程行動領(lǐng)導(dǎo)作為教育行動研究的一種類型，雖然不以發(fā)展課程理論為目的，但并不意味著不可以進行理論發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。課程領(lǐng)導(dǎo)者可以通過對長期的實踐和改革經(jīng)驗進行總結(jié)，建立“草根”理論或“小理論”。小理論雖然不具有情境以外的推廣價值，但對解決自己學(xué)校的問題非常管用，且積累多了也可以逐漸形成“大理論”，有普適性的推廣價值。建立草根理論可以從較小角度切入，從課程教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，設(shè)計具體題目，尋找最優(yōu)解決措施，然后實施，實施后進行檢驗和反思，再改進，再行動，一個一個問題的解決，然后再在某一方面凝聚起來，連點成線、連線成面，組面成體，形成自己學(xué)校課程的獨特體系。長此以往，就會鑄造成學(xué)校的課程特色文化。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)[J].全球教育展望，2002，(12):24-28.

[2]鐘啟泉.從“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”——課程領(lǐng)導(dǎo)的困惑與課題[J].教育發(fā)展研究，2006，(4A):1-7.

[3]鐘啟泉.研究性學(xué)習(xí)：課程文化的革命[J].教育研究,2003，(5)：71-76.

[4]楊連明.回歸課堂：提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的有效途徑[J].上海教育科研，2008，(3)：49-50.

[5]邱德樂.論我國基礎(chǔ)教育新課程的實質(zhì)與特點[J].信陽師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2014，34(2)：82-87.

[6]邱德樂.向兒童學(xué)習(xí):課程實施的逆向行為[J].信陽師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2015，35(1)：84-87.

(責任編輯：金云波)

·教育研究·

作者簡介：邱德樂(1955—)，男，河南新縣人，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為課程與教學(xué)論、教育學(xué)原理。

基金項目：2013年度河南省教師教育課程改革研究項目(2013-JSJYZD-043)；河南省教育廳人文社科項目(2013-kgs-01)

收稿日期：2015-10-28

中圖分類號：G423.04

文獻標志碼：A

文章編號：1003-0964(2016)01-0067-05