淺析幾種與課標相悖的文言文教學方式

◎朱　倩

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淺析幾種與課標相悖的文言文教學方式

◎朱倩

語文教學改革，打破了文言文教學的沉寂，一些新的教學理念、教學方法逐漸運用到課堂上，中學文言文教學充滿了新氣象。文言文教學是語文教學的難點，由于對語文課標的理解不夠深入等原因，在實際的文言文教學中，常會出現(xiàn)這樣的情況：或片面強調(diào)背誦而忽略點撥，或讓學生自學字句含義而只籠統(tǒng)講解，或逐句翻譯文意而忽視能力培養(yǎng)，或只講教材注釋而不能有效拓展等等。這樣的教學不符合語文課標的要求，會嚴重影響文言文教學的效果。

一、片面強調(diào)背誦而忽略點撥的文言文教學

由于語文課標明確要求學生背誦一定數(shù)量的文言詩文，于是便出現(xiàn)了這樣一種教學方法，即課堂上讓學生死記硬背古詩文，而不進行必要的點撥講解，老師認為只要學生能背誦下來，就算完成了教學任務。這種教學方法的教學目標并沒有錯，符合課標記誦古詩文的要求。但這種教學方法的缺點很大：其一，死記的效率不如理解記憶，長期死記理解不透徹的古詩文，學生會感到學習的負擔重；其二，長期死記硬背，學生會逐漸失去學習古詩文的興趣。

實際上，這種教學方式是對語文課標淺層、片面的理解。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“義務教育語文課標”），雖然規(guī)定從小學到初中畢業(yè)，要背誦240篇（段）優(yōu)秀詩文（其中有120篇為文言詩文），但沒有說要死記硬背，也不應該死記硬背，也不是說背誦下來就萬事大吉了，還要引導學生理解這些詩文。義務教育語文課標要求培養(yǎng)學生“閱讀淺易文言文的能力”，要求學生背誦詩文時“體驗情感，領悟內(nèi)容”，“注意通過詩文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”，如果不進行必要的字句的講解點撥，如何培養(yǎng)學生閱讀淺易文言文的能力？誦讀時節(jié)奏也不好把握，內(nèi)容與感情也不能得到深刻領悟與體驗。這種片面強調(diào)背誦的文言文教學法，更不能用于高中階段的文言文教學，《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱“高中語文課標”）特別強調(diào)要“改變過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況”，明確指出文言文教學要讓學生“理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法”，如果只去死記硬背古代詩文，不僅不符合高中語文課標的要求，文言文教學目標也都無法實現(xiàn)。

無論哪一個學段，文言文教學都應進行必要的字句解說與點撥。教初中生文言文，點播時應以疏通文意為主，從文言知識理論的角度進行的字句解說，應少一點。隨著年級增高，從文言知識理論角度進行的字句講解，可以逐漸增加，特別是到了高中階段，學生已有了一定的文言理解能力，課標也有了“梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法”的要求，教師在授課時，要有意識地從文言知識理論角度，講解文言詩文字詞句含義，以幫助學生掌握基本的文言語言知識。這樣的文言文教學，不僅能使學生知文言語句含義之“然”，而且能知其“所以然”。其好處體現(xiàn)在諸多方面，其一，學生能夠透徹理解文言詩文，學后不會有似懂非懂的感覺。其二，在透徹理解的基礎上背誦，就不再是死記硬背，能夠大大提高背誦的速率，從而減輕學習的壓力。其三，對古詩文理解透徹了，學懂了，背誦的壓力減輕了，在古詩文描繪的畫卷與抒發(fā)的情感中，明明白白、輕輕松松、舒舒服服地學習古詩文，會大大提高學生的學習興趣。

二、自學字句含義而只籠統(tǒng)講解的文言文教學

語文課堂上，還常出現(xiàn)這樣的文言文教學，即字句含義的理解，特別是實詞含義與虛詞用法等，都布置給學生，讓其課下自己學習掌握，而教師不進行講解，教師只在課堂上籠統(tǒng)分析全篇內(nèi)容。這種授課方法的缺陷顯而易見：其一，將學習文言文字詞句含義的任務，完全交給學生課下完成，會增加學生課外學習的負擔，不符合“減負”的教育思想與理念；其二，學生課下自己借助工具書等理解文言文的字詞句，由于知識與能力的局限，其學習理解往往是不深刻的，常常是只知其“然”而不知其“所以然”。

出現(xiàn)這一教學方法的原因，主要有兩個，其一，不能正確處理教學內(nèi)容與教學時間的關系，為了節(jié)約教學時間，教師便將學習字詞句含義的任務，讓學生課下自己完成。其二，片面理解課標中倡導的自主、探求的學習方式，并在文言文教學中，進行生硬的貫徹執(zhí)行。語文課標倡導自主、探究等學習方式，但有的教師不能正確理解，以為“自主”就是讓學生自己學習，而教師不用管也不用問，“探究”就是讓學生自己鉆研，教師不用“引”也不用“導”。于是便把掌握文言文中字句含義的任務交給學生，讓他們課下自己學習、探究去了。

正確安排教學內(nèi)容與教學時間的方法，是區(qū)分教學的重點內(nèi)容與非重點內(nèi)容。教師教學中要突出重點內(nèi)容，而對非重點的教學內(nèi)容則少講，甚至不講，并不是把大量的教學內(nèi)容安排給學生課下自學。教師認為將理解文言文字句含義的任務交給學生課下完成，就是自主、探究學習方式的想法，是對自主、探究學習方式的膚淺理解。義務教育語文課標在闡釋自主、探究等學習方式時說：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！边@里沒有說自主、探究的學習就是將學習任務完全交給學生，而是強調(diào)學生是學習的主體，教學過程中教師應當激發(fā)學生的主動意識，培養(yǎng)學生的進取精神。高中語文課標在闡釋自主、探究的學習方式時，則要求教師“應為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境”并“努力提高組織教學和引導學生學習的質(zhì)量”。也就是說，在實施自主、探究學習方式時，不是不需教師指導，相反而是必須有教師指導。教學實踐也證明，只有在教師指導與引領之下，學生的自主、探究學習才能取得最佳效果，“放羊式”的所謂自主、探究學習，是不可能取得理想教學與學習效果的。

三、逐句翻譯文意而忽視能力培養(yǎng)的文言文教學

這種文言文教學，即教師上課時只是一句句翻譯文言詩文語句的含義，不去講或者很少講文言語句為什么表達這樣的含義，怎樣表達這一含義，也就是只講“然”，而不講“所以然”。這種教法的缺陷極為明顯，因為教師只講“然”而不講“所以然”，學生當然也就只知其“然”而不知其“所以然”。一些無生僻字詞、結構簡單的文言語句，學生能夠自己理解，明白句子的含義是怎樣表達出來的。但對于那些有生僻字詞或者結構比較復雜的文言語句，學生就不知其含義是怎樣表達的了。因此，在這種情況下，學生學完一篇文言詩文之后，學生往往會有似懂非懂、半生不熟的感覺。

這種授課方式產(chǎn)生的原因主要有兩個，其一，或者文言知識與理論比較匱乏，或者對文言課文研究不夠深入，或者不會將大學中學習的古代漢語知識運用到文言文教學之中，授課時講不出“所以然”來，只能一句句翻譯。在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，這樣教授文言文的教師，多是剛剛走出大學校門新上崗的教師。其二，對文言文教學目標的理解不夠全面深入，部分教師認為文言文的教學目標，就是讓學生背誦幾首古詩，或者知道幾個歷史故事等，于是授課時便將重點放在了對文言語句含義的翻譯上，而忽視了文言知識的講授，忽視了對學生閱讀古詩文能力的培養(yǎng)。

語文教學的理論告訴我們，教材中的課文，無論是現(xiàn)代文還是文言文，都是例子，是培養(yǎng)學生語文能力的材料。讓學生理解課文的內(nèi)容，這只是語文教學的第一步，語文教學的終極目標，是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫等各種語文能力，全面提高學生的語文素養(yǎng)。文言課文也是如此，我們不能因為文言文難于理解，就降低教學目標，將其定在學生對文言語句的大致理解上。根據(jù)語文課標的要求，義務教育階段文言文的教學目標，是培養(yǎng)學生“閱讀淺易文言文”的能力，到了高中階段，還要求學生“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”。只有這樣，才能有效培養(yǎng)并快速提高學生閱讀文言文的能力。僅僅是通過一句句地翻譯來教文言文，文言文的教學目標是難以實現(xiàn)的。改變這種教學方式，除了正確理解文言文的教學目標之外，語文教師還必須掌握足夠的古代漢語知識與理論，如常見文言實詞、虛詞的含義或用法，常見文言句式的結構與用法等，并將其科學地運用于文言文教學之中，以此引導學生熟悉文言語言，提高閱讀文言文的能力。

四、只講教材注釋而不能有效拓展的文言文教學

還有一種文言文教學，即只按教材中的注釋進行講解，照本宣科地向?qū)W生解說一遍教材中的注釋，就算大功告成，沒有一點自己的研究與思考，不進行任何的拓展、生發(fā)與擴充。這種文言文教學，弊端相當明顯：其一，課堂之上照本宣科，課堂氣氛枯燥乏味，特別是有的教師，一會兒讓學生看這個注釋，一會兒讓學生讀那個注釋，再加上教材的注釋學生一般都讀得懂，所以就覺得聽不聽老師講課無所謂，久而久之，便失去了對文言文課堂的興趣。其二，教材中的文言文注釋，所注的是教材編者認為難理解的地方，再加上教材篇幅的限制，這些注釋不一定很全面，有的是籠統(tǒng)地解說一句或幾句文言文的含義，有的僅注釋一句話中個別字詞的含義。如果教師只按教材注釋講解文言課文，勢必有一些課文中學生不易理解或者不能理解的地方講不到，或者講不透，形成諸多死角，影響學生對課文內(nèi)容的理解，對于文言基礎差的學生，更是如此。

這樣進行文言文教學的原因，主要是教師在教學過程中缺乏研究，既缺乏對文言課文內(nèi)容的研究，也缺乏對文言文教學方法的研究，只能照著教材注釋死板地講解文言文，使得課堂講得沒滋沒味，沒情沒趣。義務教育語文課標要求教師“創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略”，因此教師教學時，應以語文教材為基礎，根據(jù)課標對不同階段語文教學的要求，拓展、豐富教學的內(nèi)容，并靈活進行教學。教師還必須努力研究教學的方法，教師好比廚師，有了做菜的各種原材料之后，還必須用巧妙的方法將菜做出來，使之營養(yǎng)、顏色、味道、口感俱佳，吃的人才喜歡，而不是將生糙的原料直接端到餐桌之上。教師授課也是一樣，無論什么樣的教學內(nèi)容，都不能直接、生硬地“端”上課堂，教師必須使用各種教學方法對其進行加工，再擺在學生面前，讓其“享用”。按照教材注釋照本宣科地講授文言文，就等于把剛從地里采摘的蔬菜、剛宰殺的牲畜，直接擺在了餐桌之上，沒有經(jīng)過任何加工，吃的人怎么能夠入口下咽呢？常聽人說，在大學里學習的古代漢語知識理論，在中學的課堂上根本派不上用場，這其實是對語文教材中的文言課文缺乏研究，對文言文的講授方法缺乏研究，而不是真的派不上用場。大學里學習的古代漢語課程，是語文教師研究文言課文及其講授方法的最重要理論，講授文言文時，必須充分地加以利用，才能把文言文講活講透，才能避免文言文教學照本宣科的現(xiàn)象。

參考文獻：

［1］全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［2］普通高中語文課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003年.

（朱倩曲阜師范大學文學院273165）