創(chuàng)生取向課程理念對語文知識教學的啟示

◎何　燕

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創(chuàng)生取向課程理念對語文知識教學的啟示

◎何燕

現(xiàn)代意義上的，能作為語文課程母體的獨立學科“語文學”還沒有建構(gòu)出，既有的這套“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”知識體系還只是語言學、文章學、文藝學等學科的雜糅。因此“語文學科這一概念實際上只是在理論上一個虛設的概念而已?！保?］既然如此，語文學科到底包含哪些知識也就沒有定論。本文所論述的語文知識，是指在語文課程中需要學習的知識。語文課程不同于語文學科，它是一個實體概念，是基礎教育階段中小學所設立的一門課程，因此語文課程知識也是一個具體存在的概念。語文學科知識一旦被轉(zhuǎn)運到語文課程中，也就具有了實際討論的意義。

素質(zhì)教育理念要求語文知識教學要更加注重學生的主體性地位，更加注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和情感的教育。在這樣的趨勢下，語文課程在實施過程中應該秉持一種更民主化的、創(chuàng)造性的理念和取向。創(chuàng)生取向課程理念正是這樣一種民主化的、創(chuàng)造性的理念，它尊重學生的創(chuàng)造能力與主體地位；重視師生雙方的共同參與和能動性作用；注重在具體情境中培養(yǎng)學生的情感個性，對我們?nèi)绾胃倪M語文課程知識教學有如下啟示。

一、教學中的語文課程知識是動態(tài)發(fā)展的

《義務教育語文課程標準（2011年版）》的第二部分是語文課程目標與內(nèi)容，但是并未明確指出語文課程內(nèi)容中應包含哪些語文知識。課程標準第三部分的實施建議，在閱讀教學這一塊寫道：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識。”在這里，課程標準使用的是“必要的語文知識”這一表達方式。到底哪些知識才是“必要的語文知識”，課程標準并未做出界定。因此，教師如何才能更準確地把握“必要的語文知識”這一概念，如何更準確地選擇需要教授的語文知識，這是我們所需要探討的。創(chuàng)生取向課程理念中的課程知識觀，可以幫助語文教師更好地把握語文課程知識的特點，從而幫助指導語文知識教學。創(chuàng)生取向課程實施的過程是一個創(chuàng)造“自己課程”的過程，其中課程知識是不斷前進的。創(chuàng)生取向課程理念認為，課程知識，不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是一個不斷“前進的過程”。［2］借鑒創(chuàng)生取向課程理念，語文教學中所包含的課程知識也具有動態(tài)發(fā)展的特點，需要師生不斷地進行選擇和補充。

語文課程標準，對語文課程的知識教學提出的是要求以及實施建議，承載語文課程知識的教材為教師提供了整合課程知識的原材料。為達到教師與學生的最優(yōu)發(fā)展，在教學過程中還需要教師與學生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗、能力水平、情感興趣，共同參與選擇、整合和創(chuàng)造。正如葉老所提出的，教師應該是用教材教，而非是教教材。也正如現(xiàn)代的教育者所提出的，“課程的內(nèi)容與意義，在本質(zhì)上并不是對所有人都相同的，在特定的情境中，每一位教師和學生對給定的內(nèi)容都有自身的理解，對給定的內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內(nèi)容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為‘自己課程’?！保?］在教學過程中，語文課程中的知識內(nèi)容是大致預設的，因為在課程實施之前，課程標準會對“教什么”和“學什么”做出相應的規(guī)定與建議，以便于教師和學生對此有一個大致的安排。同時，它更是創(chuàng)造生成的，從課程標準建議的課程知識到教科書包含的知識，從課堂實施時教師教授的知識，到學生最終獲得的知識，并不是一個始終統(tǒng)一的內(nèi)容范疇。盡管保持著大致的方向性，但是具體知識內(nèi)容經(jīng)過教師和學生的自我建構(gòu)，已經(jīng)生成為更豐富適用的內(nèi)容。

教師要看到語文課程中的知識是動態(tài)發(fā)展的，不能僅僅將眼光局限于教材教參。語文教材對課程知識的包含并非沒有遺漏，全國的語文教材版本之多，從不同角度組織語文課程的知識體系，卻都不能保證已將“必要的語文知識”包含得盡善盡美。教師除了有能力對教材的知識內(nèi)容進行理解和整合外，還要發(fā)現(xiàn)那些被教材排除在外的、有用的語文知識。有些是教材編訂者出于某種特定需要而有意識地加以排除的，而有些卻是受人們習慣勢力的影響尚未發(fā)現(xiàn)其價值導致的，更有些語文知識隨著社會發(fā)展而發(fā)展，還未被納入教材之中。

二、教學中的語文課程知識需要師生共同構(gòu)建教科書

教科書承載了語文課程的知識，但這些知識被包含在一篇篇文選中，需要經(jīng)過教師深入地了解、深刻地研究。所以在教學實施之前，教師已經(jīng)對教科書中包含的知識進行了整合。在教學過程中，學生也基于自己的知識基礎、興趣愛好對教師傳授的語文知識進行了構(gòu)建。創(chuàng)生取向課程理念提倡師生創(chuàng)造適合自己的課程知識與教育經(jīng)驗，提倡學生構(gòu)建自己的知識體系。這種視師生為課程開發(fā)的主體和創(chuàng)造者的觀念“否定了師生是課程知識的被動接受者這一傳統(tǒng)觀念，肯定了師生在課程創(chuàng)生過程中的主體作用和存在價值”。［4］知識的學習過程不僅僅是一個簡單的積累過程，“知識是學生主動構(gòu)建的，就是說學生主體式的知識習得不是以原封不動的形式儲存所應習得的知識的，學生需要把所應習得知識跟已有知識關(guān)聯(lián)起來，整合起來”。［5］創(chuàng)生取向課程在實施的過程中，不再局限于一些靜止封閉和不可更改的計劃、材料和文本。這種課程更關(guān)注師生在交流對話中對計劃、材料、文本的批判選擇和整合創(chuàng)造，并在此基礎上建設適合自己的知識體系。借鑒這種觀念，語文課程的知識教學，不能僅僅局限于灌輸書本知識，而是要幫助學生不斷豐富和構(gòu)建他們的語文知識體系。正如有的專家所建議的那樣，客觀的知識提取并不等于學生學到的知識，這里還有一個知識內(nèi)化的過程。學生不是單純的知識接受者，而是“活動式探究者”、“意義與知識的建構(gòu)者”［6］。

既然學生是“意義與知識的建構(gòu)者”，教師在知識教學中就要從最根本的學生需求出發(fā)，加強與學生的對話交流，在理解學生的水平、興趣和需要的基礎上，傳授適合學生素質(zhì)發(fā)展所必需的語文知識。如果教師傳授的知識不能被內(nèi)化為學生自己的知識體系，那么學生更不知如何運用，這些知識只能是“無用知識”，對學生的成長毫無用處。教師與學生共同參與語文課程知識內(nèi)容的構(gòu)建是必要的，課程研究者、教師、學生，在整個課程知識內(nèi)容的整合中不是截然分離的，而應該是相互交流的。如果編寫的課程知識僅僅停留在研究者的層面，無法被教師充分理解和被學生充分接受，那么課程知識必然會脫離實際教學和生活，同時知識教學的實踐就無法深入課堂。加拿大課程研究者懷特雷指出，課程研究人員與從事教學的教師之間的“功能性分離”是課程設計的缺陷。為了彌補這一缺陷，他主張進行“課程實施前的共同研究”。［7］

三、語文課程知識教學重視情感與能力的培養(yǎng)

創(chuàng)生取向課程以師生為課程開發(fā)的主體，摒棄師生是課程標準的執(zhí)行者和接受者的傳統(tǒng)觀念。學生參與教學中語文課程知識的構(gòu)建，在這一過程中可以表達自己的意見，訓練自己的思維，張揚自己的個性。并且隨著課程實施的深入，學生的主體作用得到更好的發(fā)揮，學生的智慧得到尊重，情感也得到不斷的感染。從一定意義上說，語文課程改革、課程實施的終極目標不是知識的掌握與增加，而是師生個性的成長與完善。教師在具體教學過程中，也應關(guān)注發(fā)展學生的情感與情操，全面提高學生的語文素養(yǎng)，充實學生的內(nèi)在涵養(yǎng)。

課程標準從三方面提出了語文課程目標，尤其重視在語文課程中要發(fā)展學生運用語言文字的能力和學習語文知識的能力。以考試為指揮棒的背景下，語文課程的知識教學目標逐漸偏向知識的積累，未能足夠重視對學生能力的培養(yǎng)。創(chuàng)生取向課程理念認為，課程知識是需要主體自己不斷創(chuàng)造和生成的，課程知識體系是需要主體自己不斷構(gòu)建的。學生參與構(gòu)建自己的知識體系，能逐漸培養(yǎng)自己獲取知識、使用知識的能力。根據(jù)課程標準的要求并借鑒創(chuàng)生取向課程的理念，教師在語文課程的知識教學中不僅要“授人以魚”且要“授人以漁”，讓學生更多地參與到課程知識的整合與創(chuàng)生中來。這樣學生發(fā)展了運用與整合知識的能力，即使走出校園，也能實現(xiàn)自己終身學習和終身發(fā)展的目標。

［1］屠錦紅.論語文知識［D］.揚州大學碩士學位論文，2009.

［2］張華.課程與教學［M］.上海教育出版社，2001.

［3］張華.課程與教學［M］.上海上海教育出版社，2001.

［4］韋冬余，吳義昌.創(chuàng)生取向課程實施：本質(zhì)與涵義［J］.天津市教科院學報，2010，（1）.

［5］［6］鐘啟泉.概念重建與我國課程創(chuàng)新［J］.北京大學教育評論，2005，（1）.

［7］吉標，吳霞.課程實施：理解、對話與意義建構(gòu)［J］.西南師范大學學報·人文社會科學版，2005，（1）.

（何燕揚州大學文學院225002）

注釋：