語文教學(xué)要以學(xué)生立場來教學(xué)生

◎黃濟富

語文教學(xué)要以學(xué)生立場來教學(xué)生

◎黃濟富

所謂的學(xué)生立場就是要在乎學(xué)生，永遠把學(xué)生放在第一位；要能夠真正站在學(xué)生的立場去解讀文本。蘇州中學(xué)特級教師黃厚江指出：“教師的教學(xué)設(shè)計必須從學(xué)生出發(fā)；讓學(xué)生解決該解決的問題，解決能夠解決的問題；教師為學(xué)生所做的一切必須是學(xué)生需要的。”然而，隨著多媒體的普及，部分年輕教師把課件當(dāng)作授課的主要手段，缺少對文本真正意義上的解讀，更不用說與學(xué)生的溝通了；也有些教師則堅守傳統(tǒng)，以教師為主，把文本嚼細嚼爛，僅把學(xué)生當(dāng)作知識的接受體。

其具體表現(xiàn)為：

1.顧教材，不顧學(xué)生。

教育家葉圣陶說：“教材是教材編者根據(jù)自己對語文課程的理解，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，為教學(xué)提供的‘憑借’?！?/p>

據(jù)此，有些教師對教材有選擇但不科學(xué)，他們僅根據(jù)自己的興趣、愛好和知識積淀來挑選課文，甚至只挑選經(jīng)典性的文章，因為，這些文章好教，有東西挖，有東西講，而不顧學(xué)生能力的培養(yǎng)是否全面，知識的掌握是否平衡；至于那些晦澀難懂的文章更是躲之唯恐不及。如語文版第一冊魯迅先生的《鑄劍》艱澀難懂，不少教師略而不講。

2.顧教參，不顧學(xué)生。

有的教師不去跟文本對話，沒有自己的思考，教學(xué)只依照教參，至多參考網(wǎng)絡(luò)中的教案。教學(xué)時要么自己講，要么想方設(shè)法也要引導(dǎo)學(xué)生的答疑回到教參的答案上來，泯滅了學(xué)生的個性，僵化了課堂模式。

如上朱自清的《荷塘月色》，則根據(jù)眾多的分析文章在景物描寫上費盡筆墨，就津津樂道于它的景物描寫，把情當(dāng)作景的點綴。

3.顧聽者，不顧學(xué)生。

公開課或有老師聽課時，有的教師很講究形式，動不動就多媒體，時不時搞些新花樣，增加課堂的“亮點”，而沒考慮是否是文本解讀的必須。實際上他們在乎的是聽課的人，是別人的評價，而沒在乎學(xué)生是否接受。

《奧斯維辛沒有新聞》一文，有個教師根據(jù)新聞背景設(shè)計了這樣一個問題“根據(jù)文本以及自己的感受，思考紀(jì)念墻上微笑的姑娘在想些什么，如果你就是她，你當(dāng)時的心情會是怎樣？”（文本中“這是一個二十多歲的姑娘，長得豐滿，可愛，皮膚細白，金發(fā)碧眼。她在溫和地微笑著，似乎為著一個美好而隱秘的夢想而微笑”這一句。）這似乎很有開放性，活躍了學(xué)生的思維，然而本文的時代背景應(yīng)當(dāng)是奧斯維辛解放14年后的1958年，而這卻是學(xué)生閱讀新聞的“未知”點，學(xué)生除了答“恐懼”之外，確實不知答什么了。

4.顧教師自己，不顧學(xué)生。

有不少老師在教學(xué)時，在乎的是自己，是自己計劃的完成，是自己方案的實現(xiàn)，是自己的形象，是自己的成功，是自己的精彩。在課堂上，有的教師常常做出一種極為民主的姿態(tài)，努力鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解，可問題都來自教師，學(xué)生卻沒有“不同意見”也沒有“自己的意見”；也有的教師則“循循善誘”，結(jié)論早在自己心中，卻硬要從學(xué)生嘴中引出自己想要的結(jié)論。

上郁達夫的《故都的秋》，有的教師從郭沫若、劉海粟、郁風(fēng)等人的著作中引用郁達夫的生平遭際、性格氣質(zhì)和創(chuàng)作背景，來為文章做解讀，得出諸如“頹廢”、“感傷”、“消極”等結(jié)論，貌似豐富了教學(xué)內(nèi)容，加深了閱讀體會，顯示了教師的精心構(gòu)思和備課充分，可這些是學(xué)生能理解和需要的嗎？

針對高中語文教材這種現(xiàn)狀，我們在語文教學(xué)中該如何堅持學(xué)生立場呢？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程?！薄敖處煹膬r值體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進行學(xué)習(xí)?！币虼?，教師在教學(xué)過程中要時刻做到心中有學(xué)生，備課不僅要備教材，還要備學(xué)生，要設(shè)身處地從學(xué)生立場出發(fā)去組織教學(xué)，讓學(xué)生做他能做的事。

一、依托課前自學(xué)，設(shè)置問題導(dǎo)向

學(xué)生立場就是要把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，問題的生成也以學(xué)生為主。教師的作用則是最大程度地調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在積極性，組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)。課前做自學(xué)筆記，強調(diào)學(xué)生自主去研讀文本，這是一種原生態(tài)的解讀，有利于教師了解學(xué)生在解讀文本過程出現(xiàn)的難點和盲點，從而明確教學(xué)的方向，體現(xiàn)了學(xué)生立場，達到了葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的目的。

筆者在教張承志《漢家寨》時，先讓學(xué)生自學(xué)課文，寫好自學(xué)筆記，通過檢查了解到學(xué)生對“走近漢家寨”這一章節(jié)中自然環(huán)境的特點及作用掌握較好；而對“走進漢家寨”中“在三個方向匯指著它——三道裸山之間，是三通巨流般的黑戈壁，寸草不生，平平地鋪向三個可怕的遠方”、“三個方向都像可怕的暗示”這兩句的“三個方向”和小女孩舉動的理解分歧較大；卻對“離開漢家寨”中“有一個小巧的紅艷身影，是那小女孩的破紅棉襖”的理解有獨到的見解。無法理解的是文章所流露出的“堅守”的主題，包含作者“在美國，在日本，我總是倔強地回憶著漢家寨”這句。

為此，在具體教學(xué)過程中，本著“學(xué)生立場”，筆者力求讓自己的教學(xué)時間“短”些，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，不講“走近漢家寨”這一節(jié)，略講“離開漢家寨”這一節(jié)，在介紹完寫作背景和作者的人生經(jīng)歷和思想之后，就讓學(xué)生從“穿破紅棉襖的小女孩”這一形象入手，討論分析這一形象的意義，抓住細節(jié)，結(jié)合寫作背景，讓學(xué)生初步了解“堅守”這一主題，最后再聯(lián)系課后“知識鏈接”中王安憶等作家對作者張承志的評價來加深對主題的理解及領(lǐng)會這一主題在現(xiàn)實生活中的意義。整節(jié)課，內(nèi)容緊湊，目標(biāo)明確，學(xué)生反映熱烈，取得了預(yù)期的教學(xué)效果。

二、抓住學(xué)生所需，調(diào)整教學(xué)設(shè)計

如果我們的語文教學(xué)忽視了“學(xué)生需要學(xué)什么”，教學(xué)設(shè)計只能是盲人摸象。把備課的基點轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”，這是新課程的本質(zhì)性標(biāo)志。從這個意義上講，學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗是教學(xué)活動的起點，語文教學(xué)是一個由“已知”引向“未知”，進而解決“未知”的過程。這個過程必然伴隨著學(xué)生問題的不斷生成，并在問題的解決中完成對文本的解讀。因此，教學(xué)應(yīng)該像蘇霍姆林斯基所說的那樣，“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！?/p>

語文版第三冊小說單元，筆者把《山地回憶》和《寶黛初會》兩文的教學(xué)順序?qū)φ{(diào)，學(xué)了《寶黛初會》，學(xué)生在閱讀《山地回憶》時就想到了“妞兒出場”和“王熙鳳的出場”有相似之處，我在學(xué)生的質(zhì)疑后，順著學(xué)生的思路設(shè)計了這樣問題“妞兒和王熙鳳出場一樣，都是‘未見其人，先聞其聲’，這一出場安排有何深意？”這個問題初看簡單，體現(xiàn)人物的性格；細琢磨又有一定的思考度，但只要認真解讀文本還是不難的。一是讓學(xué)生區(qū)別“潑辣”與“率直”性格的不同，更重要的是讓學(xué)生的文本解讀做到瞻前顧后，不能斷章取義。結(jié)合后文的對話：

“我問你為什么不穿襪子，腳不冷嗎？也是衛(wèi)生嗎？”

“……可是我們八路軍，是非到十月底不發(fā)襪子的。這時候，正在打仗，哪里去找襪子穿呀?”

“不會買一雙?”女孩子低聲說。

“哪里去買呀?盡住小村，不過鎮(zhèn)店?！蔽艺f。

“不會求人做一雙?”

“哪里有布呀?就是有布，求誰做去呀?”

“我給你做。”女孩子洗好菜站起來，“我家就住在那個坡子上，”她用手一指，“你要沒有布，我家里有點，還夠做一雙襪子?！?/p>

這就讓人明白，妞兒前面的話看似找茬，其實是為了引出跟“我”的對話，進而幫助“我”做襪子。一個率直、嬌羞、聰明而又帶點狡黠的妞兒形象就躍然紙上，也很好的體現(xiàn)了軍民魚水情這一主題。

三、開展合作學(xué)習(xí)，提高解讀能力

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：“通過協(xié)作互動，學(xué)習(xí)者可以表達多元化的理解，在學(xué)習(xí)共同體中進行交流爭論，從而達到觀點整合和思想改進。這有助于激發(fā)學(xué)生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構(gòu)起更深層次的知識，發(fā)展多視角的理解。”因此，閱讀的過程應(yīng)該是合作學(xué)習(xí)的過程，多方面的信息溝通、閱讀經(jīng)驗的交流、知識的互補，可以培養(yǎng)學(xué)生相互協(xié)作的精神，更可以為新知識的建構(gòu)創(chuàng)造平等和諧的情境，這樣就真正發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提高學(xué)生自己解決問題的能力，也尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

筆者在教《蘭亭集序》一文時，有學(xué)生在梳理文章的感情線索時，發(fā)現(xiàn)與前面剛學(xué)的《赤壁賦》有點類似。筆者順勢讓學(xué)生到文章中尋找能表達作者感情線索的詞語，并加以比較。通過合作探究，學(xué)生通過《赤壁賦》的“樂——悲——喜”，找到《蘭亭集序》的“樂——痛——悲”，進而比較蘇軾的“樂、悲”與王羲之“樂、悲”的異同，達到了學(xué)生自我解讀文本的目的；個別學(xué)生甚至對兩篇文章中都流露的“人生短暫”的思想進行個性化解讀，實屬不易。

四、尊重學(xué)生思維，合理解讀文本

葉瀾教授說：“課堂上所能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預(yù)測的，教學(xué)過程真實推進及最終結(jié)果，更多的是由課的具體行進狀態(tài)，以及教師當(dāng)時處理問題的方式?jīng)Q定的……”

而學(xué)生在閱讀文本時不可能都一步到位，每次解讀都如專家般理解，這就要求教師能尊重學(xué)生的思維，從學(xué)生立場出發(fā)去解讀文本，只要言之成理，就應(yīng)該給予肯定，何況對文本的解讀，本來就“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。

《項鏈》一文，有的學(xué)生認為作者是諷刺瑪?shù)贍柕伦非笙順罚瑦勰教摌s的思想，他們從“瑪?shù)贍柕碌?個夢想，4個陶醉以及失項鏈的狼狽”等場面描寫，或者抓住細節(jié)“她覺得她生來就是為著過高雅和奢華的生活”來賞析。有的學(xué)生則認為作者是贊賞瑪?shù)贍柕氯诵缘母哔F與尊嚴(yán)，在丟失項鏈后，她誠實正直，坦然地承受了命運的懲罰，沒有任何怨言，而十年艱辛的生活更表現(xiàn)出她的堅忍和勇毅，命運和她開了個嚴(yán)肅的玩笑，既教訓(xùn)了她，又成全了她，已經(jīng)使她成了不再懷抱幻想而能夠自食其力的勞動者。還有的學(xué)生認為作者是同情瑪?shù)贍柕碌?，她的悲劇是社會造成的；文章開頭說“她也是一個美麗動人的姑娘，好像由于命運的差錯，生在一個小職員的家庭?！薄耙病痹谡Z法上是表并列關(guān)系，說明已有類似的內(nèi)容，其他美麗動人的姑娘都能過上高雅和奢華的生活，那么瑪?shù)贍柕聭?yīng)該也可以過上這樣的生活，社會風(fēng)氣如此，就不能過分苛求她。整節(jié)課，不管是否定說，肯定說，還是同情說，學(xué)生都讀出了個性；特別是能結(jié)合語法分析的“同情說”更值得教師的尊重與肯定。

葉繼奮先生認為“在作品中所體驗到的知識是他那顆靈魂才能體會到的，他在作品中尋求到的是他自己才能找到的?！闭Z文教學(xué)就是要求教師充分放手，尊重學(xué)生立場，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)真正交給學(xué)生，相信學(xué)生的能力，從而使學(xué)生獲得語文學(xué)習(xí)的能力。

[1]黃厚江.語文的原點[M].蘇州：江蘇教育出版社，2011.

[2]蔡偉潭.語文譚[M].福州：福建教育出版社，2013.

[3]（蘇）B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[4]陳琦，劉儒德.教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2005. [5]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教育研究，1997，（09）.

（黃濟富 福建省柘榮一中 355300）