語文閱讀教學(xué)中的對話研究
——基于哲學(xué)解釋學(xué)的視角

◎劉夢雅

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語文閱讀教學(xué)中的對話研究
——基于哲學(xué)解釋學(xué)的視角

◎劉夢雅

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。但在教學(xué)實踐中很多老師僅僅把“對話”當(dāng)做組織課堂教學(xué)的一種方法技巧，過度關(guān)注“怎么做”的問題，而缺乏對前提“為什么做”進(jìn)行充分反思?！皩υ挕笔琴み_(dá)默爾哲學(xué)解釋學(xué)的核心概念之一，他認(rèn)為教育對話實質(zhì)上就是對話主體從對話者各自的前理解結(jié)構(gòu)出發(fā)而達(dá)成的一種視域融合。因此，基于哲學(xué)解釋學(xué)的視角對語文閱讀教學(xué)中關(guān)涉對話的基本問題進(jìn)行思考，語文閱讀教學(xué)就是學(xué)生、教師、文本基于各自的前理解結(jié)構(gòu)，通過不斷對話，不斷交融，直至“視域融合”的動態(tài)過程。自21世紀(jì)初，對話教育理念在我國基礎(chǔ)教育課程改革中提出以來，在我國語文教育改革中備受重視，語文閱讀教學(xué)中的對話實踐日益增多。但在教學(xué)實踐中很多老師僅僅把“對話”當(dāng)做組織課堂教學(xué)的一種方法與技巧，過度關(guān)注“怎么做”的問題，而缺乏對前提“為什么做”進(jìn)行充分反思。致使當(dāng)前語文閱讀教學(xué)中的對話雖形式多樣，但實效不盡人意。因此，回歸“對話”本身，對“對話是什么”、“為什么要對話”、“怎么樣對話”、“對話是為了什么”這些最為基本的問題進(jìn)行哲學(xué)反思，必定能為對話型語文閱讀教學(xué)的發(fā)展提供新思路與方向。

一、對話的本質(zhì)：對話是什么

在“對話”理念的指導(dǎo)下，語文課堂教學(xué)中師生的交流互動逐漸增多，過去那種教師“滿堂灌”的現(xiàn)象日益減少。但是，“在教學(xué)實踐中，不同的老師說著不同的‘對話教學(xué)’話語。許多教師甚至簡單地認(rèn)為，只要在課堂中有師生之間的言語交流，就是一種對話教學(xué)?！币虼硕鄶?shù)情況下，所謂的“對話教學(xué)”仍然以“教師提問——學(xué)生回答——教師評價”的教學(xué)形式為主導(dǎo)，目的在于吸引學(xué)生的注意力，隨時了解學(xué)生的知識掌握情況，引導(dǎo)學(xué)生獲得教師的預(yù)設(shè)答案。這種教學(xué)模式雖然被冠以“對話教學(xué)”之名，但實際上行使的是“背誦考查”之實。閱讀教學(xué)中的對話教學(xué)之所以名實不符，其原因在于，“對話”被簡單地理解為一種教學(xué)的方法和技巧，它的本體論意義遭到漠視。想要使對話教學(xué)名實相符，就有必要對“什么是對話”這個最基本的問題進(jìn)行思考。

（一）“對話”是人存在的基本條件

一方面，從人的社會屬性進(jìn)行思考，“人不僅是一種‘自然存在物’，而且還是‘社會存在物’。作為一種具有社會性的動物，人只能存在于對話與交往之中，存在就意味著進(jìn)行對話交往。人正是在對話中成為人的，對話不僅是人認(rèn)識世界的一種方法，更是人存在本身”。另一方面，從人的存在本質(zhì)進(jìn)行思考，巴赫金把對話上升到哲學(xué)的高度，他認(rèn)為：“一切莫不歸結(jié)于對話，歸結(jié)于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。因此，人是一種對話的存在，對話是人的存在方式，存在就意味著進(jìn)行對話的交往。

（二）“對話”不僅是教育的表現(xiàn)形態(tài)，更是教育本身

從孔子的啟發(fā)式教學(xué)，蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)，到今天的“對話教學(xué)”，歷史實踐向我們證明了“對話”的教育價值。保羅·弗萊雷從理論上斷言“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，就沒有了真正的教育”。葉瀾教授基于教學(xué)實踐指出：“教學(xué)就其本質(zhì)而言，是交流的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交流與溝通中共同創(chuàng)造意義的過程”。因此，某種意義上而言，對話即教育本身。

（三）“對話”不僅是一種教學(xué)手段，也是一種教學(xué)思想，更是一項特殊的實踐活動

語文新課標(biāo)提出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。這就意味著，對話應(yīng)該被視為一種教學(xué)思想，指導(dǎo)語文閱讀教學(xué)主體進(jìn)行思想的碰撞與心靈的交流。老師解讀文本，查閱相關(guān)背景資料，學(xué)生閱讀文本，師生之間、生生之間交流討論等這一系列活動都是對話，都具有對話意義，并不只是說老師學(xué)生之間的言語交流或你問我答的形式才是對話。對話貫穿語文閱讀教學(xué)活動的始終，甚至可以認(rèn)為對話本身就是一種有目的有價值的特殊實踐活動。作為語文閱讀教學(xué)參與者的學(xué)生、教師、教科書編者、文本，它們的教學(xué)價值均依靠對話得以實現(xiàn)。

對話作為語文閱讀教學(xué)的一種教學(xué)思想和一項特殊的實踐活動，也是由語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)特征所決定的。語言哲學(xué)認(rèn)為，語文本體不是封閉的、靜止的、超驗的彼岸世界，而是開放的、發(fā)展的、經(jīng)驗的、與人的存在在本質(zhì)上相關(guān)的無限敞開的澄明世界。對話是語文的根本特性，語文通過對話過程，敞開文本的歷史與文化空間。

二、對話的原因：為什么要對話

語文閱讀教學(xué)中的對話實踐日益增多，教師們都在花心思費時間，創(chuàng)新對話教學(xué)形式，積極活躍課堂。但是對于為什么要這么做，他們所知甚少也不甚關(guān)心。

（一）語言本身具有對話結(jié)構(gòu)，文本具有歷史性與敞開性

語文閱讀教學(xué)活動得以開展的內(nèi)容載體主要是以課文，即文本形式存在的。文本是一個話語系統(tǒng)，是由一系列語言符號所構(gòu)架起來。語言本身具有對話結(jié)構(gòu)，就使得文本具有敞開性與可對話性。在巴赫金看來，話語是語言交際的基本單位，語言真正的生命便在于話語，而任何話語都具有內(nèi)在的對話性。一方面，任何話語總是處在社會的、歷史的言語文脈中，可以說都是對之前的話語的回應(yīng)，另一方面，任何話語都希望被聽到被了解，被應(yīng)答。

一方面，我國的語言文字，文學(xué)作品蘊(yùn)含豐厚的文化歷史內(nèi)蘊(yùn)，具有詩性特征，使得對文本的解讀走向了以體驗感悟、詩意想象、意境構(gòu)造為中心的闡釋道路。因此，語文這種人文學(xué)科和追求理性、客觀標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)不一樣，它的解釋方法側(cè)重描述分析而不是邏輯推理。另一方面，語文課文，從它的文本屬性而言，本來就具有很多“不確定點”和“意義空白”的召喚結(jié)構(gòu)，敞開性、模糊性、多義性是其特征，對文學(xué)作品意蘊(yùn)的把握，應(yīng)允許有多種視角。

（二）對話者視域受“前見”影響，對話者各自的期待視野存在差異

3.《土地法》即將修訂，征地費用將大幅增加。2012年11月29日國務(wù)院常務(wù)會討論通過《土地管理法修正案（草案）》，據(jù)了解，農(nóng)村集體土地征收補(bǔ)償標(biāo)準(zhǔn)至少提高10倍，這也預(yù)示著，今后油田生產(chǎn)建設(shè)用地的征地費用將大幅增加，征地難度不斷加大。

王君老師在執(zhí)教《老王》這篇課文后，寫了一篇教后感，其中有一段話寫道“《老王》似乎成就了一種極具滑稽意味的誤會：教師覺得有意思，學(xué)生覺得沒意思；教師覺得難講，學(xué)生覺得太簡單；老師在感動，學(xué)生心不動……師生對文本的感覺大相徑庭”。為什么會產(chǎn)生這樣一種誤會呢？原因就在于每個人在與文本進(jìn)行對話，對文本進(jìn)行理解的時候，都受到各自“前理解結(jié)構(gòu)”和“期待視野”的影響。

正如海德格爾所認(rèn)為的那樣：任何理解都基于一種“前理解”，因而理解活動具有有限性、相對性和歷史性。伽達(dá)默爾在為“前見”正名時提出：“不管是認(rèn)識者還是被認(rèn)識物，都不是本體論意義的‘現(xiàn)成事物’而是‘歷史性的’，即它們都有歷史性的存在方式”?？梢?，伽達(dá)默爾的“前見”與海德格爾的“前理解”意義相同。哲學(xué)解釋學(xué)批判傳統(tǒng)解釋學(xué)消除解釋者的前見對文本進(jìn)行復(fù)制性還原性解讀的主張，他們認(rèn)為前見不是理解的障礙而是理解的前提和基礎(chǔ)，前見為我們整個經(jīng)驗的能力構(gòu)造了最初的方向性，為我們提供了思想和行動的起點。

王君老師在解讀老王時，她的個人經(jīng)歷、社會閱歷、價值態(tài)度、文化修養(yǎng)等，讓她對《老王》這樣一篇語言樸實、情感真摯、內(nèi)涵深刻的文章感觸頗深。但是她的學(xué)生，是在物質(zhì)豐富、生活無憂的環(huán)境中成長起來的，他們很難體會到文革背景下楊絳和老王艱苦的“活命狀態(tài)”，也很難真正做到切身感受那個特殊背景下楊絳和老王那種交往情感。老師和學(xué)生“前見”的不一樣，也就很自然的產(chǎn)生了王君老師說的那種：“老師在感動，學(xué)生心不動”的誤會。

姚斯通過分析讀者心理，提出了“期待視野”。姚斯的“期待視野”和伽達(dá)默爾的前見理論在哲學(xué)淵源和本質(zhì)上是一脈相承的，“期待視野”認(rèn)為“從類型的先在理解、從已熟識的作品的形式與主題，從詩歌語言和實踐語言的對立中產(chǎn)生了期待系統(tǒng)。”也就是說，我們在理解文本之前，必定會根據(jù)已有的知識經(jīng)驗、自身的性格、修養(yǎng)文化程度等對文本有一個內(nèi)心期待。例如，王君老師可能讀過很多楊絳的作品，對楊絳先生語言風(fēng)格平淡，卻字里行間蘊(yùn)藏深意的寫作風(fēng)格很了解，因此她覺得《老王》這篇文章，看似語句平平故事簡單，但是要帶領(lǐng)學(xué)生深挖文字背后深刻的情感卻很難，因此她覺得難教。但是學(xué)生，只要簡單的瀏覽一下文本，就極有可能得出《老王》這篇文章通俗易懂，內(nèi)涵不見得深刻的結(jié)論。同一篇文章，為什么會出現(xiàn)“老師認(rèn)為難教，而學(xué)生認(rèn)為易學(xué)”的矛盾呢？究其原因，正是因為老師和學(xué)生對文本的期待視野存在差異。

三、對話的前提：在何種條件下才能進(jìn)行對話

蘇霍姆林斯基在《教育的藝術(shù)》一書中說：“課堂上一切困惑和失敗的根子，在絕大多數(shù)場合下都在于教師忘記了：上課，這是兒童和教師的共同勞動。這種勞動的成功，首先是由師生間的相互關(guān)系決定的”。

與蘇霍姆林斯基把教學(xué)成功歸因于師生關(guān)系一樣，伽達(dá)默爾的對話哲學(xué)突出的不是對話者的主體性，而是主體間性。他徹底消除了“主—客”二元對立的思維方式，使主體中心論被消解。也就是說，文本也好，學(xué)生也好，還是教師，彼此在進(jìn)行對話的過程中，不再把對方當(dāng)做一個去認(rèn)識或者通過經(jīng)驗控制進(jìn)行對象去對待。而應(yīng)該把對方當(dāng)做“你”，同處于“我—你”關(guān)系中的“你”去對待，使對話主體擁有一種“完全對稱的關(guān)系”。

“我—你”關(guān)系理論是馬丁·布伯對話理論的核心觀點，他認(rèn)為“我—你”才是真正的對話關(guān)系。他提出：凡真實的人生皆是相遇。所謂的“相遇”便是對話主體間的思想碰撞與精神交流，這種“相遇”應(yīng)該主動且真實。

如果說伽達(dá)默爾主體間性的主張強(qiáng)調(diào)的是對話主體間關(guān)系的對稱性與地位的平等性，那么馬丁·布伯“相遇”的對話理論更側(cè)重的是對話主體間主體性的彰顯與主觀能動性的發(fā)揮。

在語文閱讀教學(xué)實踐中，師生之間應(yīng)該打破“主客對立”的二元關(guān)系，形成“我-你”的主體間關(guān)系，師生作為平等的主體而存在。師生要結(jié)合成一個整體融入對話教學(xué)活動中，而不是使一方的理解強(qiáng)加于另一方，也不是使一方受制于另一方的標(biāo)準(zhǔn)。教師的真理權(quán)威形象要被打破，學(xué)生的閱讀感受，個性化體驗要受到尊重。

師生關(guān)系的主體間性不僅追求地位上的平等性，話語權(quán)上的一致性，更要追求對話價值的有效性，畢竟主體間對話交往的目的在于通過對話，確認(rèn)自我存在，提升自我，實現(xiàn)自我成長，在教學(xué)活動中，這一點尤為重要。因此，為確保師生間對話的有效性與價值性，實現(xiàn)“真實的相遇”，教師需要幫助學(xué)生掃除與文本對話時由于學(xué)生文化背景、社會經(jīng)歷、知識掌握程度等相關(guān)方面的障礙。從而，幫助學(xué)生在與作者、課文、老師進(jìn)行對話時，能真正發(fā)揮自己作為對話主體的主體性。

另外，在哲學(xué)解釋學(xué)的概念里，被傳統(tǒng)知識論當(dāng)做認(rèn)識對象的文本，也應(yīng)該被置于“我—你”關(guān)系中，當(dāng)做與每一個真實的“我”相遇的真實的“你”來對待，這就意味著，文本被當(dāng)做了真正意義上的對話者，而不是存粹意義上的等待被理解的對象。

四、對話是目的：對話是為了什么

顧明遠(yuǎn)教授在其主編的教育大辭典中，在有關(guān)教學(xué)方法的章節(jié)中提及了談話法。他認(rèn)為談話法的目的在于：通過師生相互提問以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗，通過推理獲取新知識，鞏固舊知識，增加記憶。顧教授所提的談話法可能與對話教學(xué)不同，但他的這種觀點卻與很多教學(xué)實踐前線的老師的想法和做法不謀而合。他們所謂的“對話教學(xué)”只是徒有“對話”的形式，其實質(zhì)是仍然以“知識”作為存在的尺度并以知識的獲得作為存在的目的。師生淪為知識的奴隸，教師是傳授知識的工具，學(xué)生是接受知識的工具，知識成為課堂教學(xué)的統(tǒng)治者，作為人的精神存在的特質(zhì)喪失了。

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，對話關(guān)乎人的存在，關(guān)乎教育本身。因此伽達(dá)默爾認(rèn)為，對話最大可能地擴(kuò)展了自我與世界的整體關(guān)系，最大可能地沖破了發(fā)展的局限，擴(kuò)大自我從而塑造了自我?；貧w到語文閱讀教學(xué)，“對話”的目的在于讓當(dāng)下所有人，共同處于一種作為主體的積極的自由狀態(tài)，在對話中敞開自我?；诟髯缘摹扒耙姟北磉_(dá)自己的理解，在互相溝通和交流中平等交換，深入對方的思想世界，相互接納，從而產(chǎn)生理解。“對話教學(xué)”強(qiáng)調(diào)師生雙方在開放反思中互相成長，強(qiáng)調(diào)文本當(dāng)下意義的重新獲得。正如博布勒斯所說“對話的目的不在于達(dá)成協(xié)議或消除差異，而在于教化或互相理解”。另外，對話的目的還在于實現(xiàn)對話者精神的相遇，因為“對話過程就是每一參與者的生命真諦的敞亮過程”。正如馬丁·布伯所認(rèn)為的，教育的目的不是告訴后人存在什么或者必會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯湟缛松绾闻c“你”相遇。

通過基于哲學(xué)解釋學(xué)的視角對“對話的本質(zhì)”、“對話的原因”、“對話的前提”、“對話的目的”這些最為基本的問題進(jìn)行思考，能給語文閱讀教學(xué)中的對話一些啟示與影響。即在教學(xué)實踐中，師生之間是“我“與”你”的完全平等的關(guān)系，雙方敞開自我，并且愿意接納對方，且有在對話中發(fā)揮各自主體性的欲求與能力，從而通過對話形成“視域”的融合與“精神”的相遇。對話是師生的互相理解和自我理解的過程，不能以教師的理解作為衡量學(xué)生理解的終極標(biāo)準(zhǔn)。對話的目的不在于獲得所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，絕對的理解是可能達(dá)到的。對話的結(jié)果是經(jīng)由相互理解，形成“視域融合”。但這種融合會隨著理解的持續(xù)變化而發(fā)生變動的，因此，對話是不會結(jié)束的，對話將作為一種教學(xué)思想，更作為一項特殊的實踐活動貫穿語文閱讀教學(xué)活動始終。

注釋：

［1］張光陸.解釋學(xué)視域下的對話教學(xué)［M］.北京：中國社會科學(xué)出版社，2012.

［2］馮茁.教育場域中的對話——基于教師視角的哲學(xué)解釋學(xué)研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2010.

［3］錢中文主編，李輝凡等，譯.《巴赫金全集》（第二卷·周邊集）［M］，石家莊：河北教育出版，1998.

［4］葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力［J］.江蘇教育，2002，（6）.

［5］王君.王君聊課：在漢語中出生入死［OL］.

http：//blog.163.com/jh_53/blog/static/5270651520128391594 03/，2012-09-03.

［6］［德］伽達(dá)默爾.洪漢鼎，譯.真理與方法［M］.上海：上海譯文出版社，1999.

［7］［德］姚斯，［美］霍拉.周寧、金元浦，譯.接受美學(xué)與接受理論［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1987.

［8］黃厚江.和諧：語文課堂教學(xué)重要的審美原則［J］.中學(xué)語文教學(xué)，1994，（9）.

［9］顧明遠(yuǎn)主編：教育大辭典（第一卷）［M］.上海：上海教育出版社，1990.

［10］［德］馬丁·布伯，陳維綱，譯.我與你［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998.

（劉夢雅湖南師范大學(xué)文學(xué)院410000