學習遷移理論視野下幼兒教師活動指導策略

●王佳悅 蔡迎旗

學習遷移理論視野下幼兒教師活動指導策略

●王佳悅 蔡迎旗

學習遷移是指在一種情境中獲得的技能、知識或形成的態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度形成的影響，任何一種學習都要受到學習者已有知識經(jīng)驗、技能、態(tài)度等的影響。

幼兒學習遷移是指幼兒在一種學習中獲得的知識、技能、情感、態(tài)度等對另一種學習或解決新問題的影響，也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。幼兒遷移的實質(zhì)就是幼兒利用已有認知結(jié)構(gòu)，揭示新、舊知識共同本質(zhì)的過程，是幼兒充分發(fā)揮其主體性，在利用知識、積極主動思維過程中實現(xiàn)的。由于幼兒的身心發(fā)展特點，幼兒的學習遷移表現(xiàn)形式及特點與大、中、小學有所不同，多是以具體形象性的模仿為主，其發(fā)生模式為“模仿—理解—熟練—發(fā)生遷移”。

學習遷移隨著學習活動的產(chǎn)生而產(chǎn)生，始終為教育心理學界所關(guān)注。國內(nèi)外眾多的研究者從不同的理論視角對學習遷移進行了一系列的研究，并提出了多種學習遷移理論。然而,對于一線的幼兒教育實踐工作者來說，他們更關(guān)注的是如何在實踐中有效運用遷移理論，來促進幼兒的多方面發(fā)展。

幼兒學習遷移理論

在教育心理學中，有很多不同時期、不同內(nèi)容的學習遷移理論，本文僅針對共同因素說、概括化理論和學習定勢說三種遷移理論對3—6歲幼兒的學習遷移進行闡述。

共同因素說。共同因素說由美國杰出的心理學家桑代克和伍德沃斯提出。共同因素說揭示了幼兒遷移的發(fā)生機制，如果兩種對象具有相同或相似的成分，對于幼兒在心理上的一系列反應(yīng)具有共同的要求，則可以產(chǎn)生有效遷移。相反，如果認知對象沒有或缺少共同因素，幼兒在認知時就很難產(chǎn)生有效遷移。例如幼兒在初步感知外語時，由于跟漢語之間的共同因素很少，如果用學習漢語的方法與模式去學習外語則效果不好。

概括化理論。概括化理論由美國心理學家賈德提出。他認為產(chǎn)生學習遷移的關(guān)鍵是能概括出兩種學習存在的共同原理，也就是已有經(jīng)驗的泛化水平，必然要影響到遷移的效果。幼兒對獲得的知識經(jīng)驗進行概括，就能反映同類事物間的共同特點和規(guī)律性的聯(lián)系，對具體事物的聯(lián)系也就越廣泛，認識也越深刻，并易于納入到已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)中去，實現(xiàn)從一種情境向另一種情境的遷移。

學習定勢說。定勢指由先前影響所形成的往往不被意識到的一種傾向性或心理準備狀態(tài)，它將支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。它使幼兒傾向于在認識方面或外顯行為方面以一種特定的方式進行反應(yīng)。對于幼兒來說，學習定勢一般可分兩種:第一，教師在活動中指導或幼兒學習時所表現(xiàn)的對學習的信心興趣,有助于學習遷移；第二，對幼兒已有知識和經(jīng)驗在應(yīng)用上的遷移，借助定勢可以減少嘗試錯誤的過程。但定勢有時還可能干擾后來知識的掌握，使幼兒不能靈活地思考和創(chuàng)造性地解決問題。

幼兒園教師活動指導策略

在幼兒園的活動實踐中，幼兒的學習遷移并不都是自然發(fā)生的，需要幼兒教師真正理解幼兒學習遷移理論，高效高質(zhì)地運用遷移理論并采取一系列相關(guān)指導策略。

重視共同因素作用。幼兒在認知中獲得的共同要素越多，遷移產(chǎn)生就越多。然而由于幼兒的思維發(fā)展處于具體運算階段，幼兒產(chǎn)生遷移往往要借助具體、形象、直觀的事物來幫助他們掌握基礎(chǔ)知識和基本技能,為學習遷移做準備。因而，教師必須根據(jù)幼兒年齡特點進行適宜的基礎(chǔ)知識和基本技能的教育。

在對幼兒進行基礎(chǔ)知識和基本技能教育時，活動選材須貼近幼兒生活實際。幼兒的知識結(jié)構(gòu)很大一部分是從活動選材的知識結(jié)構(gòu)中轉(zhuǎn)化而來的。好的選材可以縮短學習時間，增加幼兒對新知識的接受和理解程度，在運用知識的同時產(chǎn)生遷移作用。根據(jù)幼兒的特點，活動選材應(yīng)依據(jù)幼兒的生活，遵照由淺入深、由易到難、由具體形象到抽象以及從已知到未知的編排內(nèi)容結(jié)構(gòu)。例如木頭的用途都有哪些，由于活動選材與幼兒生活緊密相關(guān)，富有啟發(fā)性，其學習遷移也較強。幼兒從自己玩的積木到用的鉛筆，吃飯、上課用的小桌小椅說起，一直說到幼兒園、家庭的門窗、家具乃至建筑業(yè)、工業(yè)上的木頭，這樣的選材必然會激發(fā)和喚起幼兒的學習積極性，促使舊有知識經(jīng)驗的再現(xiàn)，并產(chǎn)生新知識經(jīng)驗。

提高幼兒的分析與概括能力。根據(jù)概括化理論，分析概括能力越強，就越容易分析概括出新舊知識之間的共同點，掌握新舊知識之間的聯(lián)系，促進知識經(jīng)驗的遷移。但是由于幼兒的注意發(fā)展特點是以無意注意為主，所以他們的認知呈現(xiàn)隨時發(fā)生、時間短暫、星星點點等狀態(tài)，即是在無意注意伴隨下的隨機、碎片化認知，而不可能自動生成系統(tǒng)化認知。因此，教師要在生活、游戲中，利用一切機會，圍繞培養(yǎng)幼兒概括能力開展指導活動，引導幼兒已有知識經(jīng)驗的泛化。

一是進行對事物的分類辨別的指導活動。概括水平的發(fā)展是一個連續(xù)的過程，在對幼兒進行分類辨別的啟蒙時，教師應(yīng)循序漸進對幼兒進行引導。首先，可根據(jù)幼兒思維特點,采用游戲的方式使幼兒參與體驗活動。例如，在“過家家”游戲中，“媽媽”將餐具（勺、碗、筷子、叉子等）發(fā)給“孩子們”，每個“孩子”分發(fā)到一套餐具。在這個簡單的游戲活動中，幼兒很自然地就能體會到游戲中的“分類”思想及“一一對應(yīng)”概念。

其次，教師引導幼兒根據(jù)確定的標準如顏色、大小、事物屬性等進行綜合分類，這一做法有助于進一步引導幼兒已有知識經(jīng)驗的泛化，促進思維想象、觀察認知能力的開啟。例如教幼兒按形狀分類。拿來各種形狀的積木、扣子，各種幾何圖形的彩色卡片，雜亂地擺在桌子上，讓幼兒分別把圓形的東西挑出來，把三角形的東西挑出來，把方形的東西挑出來等。也可讓幼兒進行綜合分類練習，比如將雜物根據(jù)顏色、形狀、大小、功用等特征分類，在此基礎(chǔ)上，鼓勵幼兒想出新的分類方法，從多角度分類，提高幼兒的概括能力。

二是鍛煉幼兒的概括能力。知識概括的水平越高，與具體事物的聯(lián)系越廣泛,其遷移性就越大，從而達到觸類旁通的效果。3-6歲的幼兒詞匯量迅速增長，已經(jīng)能逐漸明確詞義，具有一定的概括能力。因此在通過一系列的活動以后，應(yīng)該讓幼兒學會簡單的概括，這就需要我們選用幼兒熟悉的概括性的語言向他們提出問題。如在認識了袋鼠、兔子等會跳的小動物之后可向幼兒提問：“這些小動物為什么都有跳的本領(lǐng)？”幼兒通過觀察概括出：它們都是前腿短、后腿長，所以都會跳。這樣使幼兒既認識了幾種會跳的小動物，又學會用簡潔的語言來描述觀察后得出結(jié)論，使幼兒的具體直觀思維逐步向抽象概括思維發(fā)展。

發(fā)揮定勢的積極作用，克服認識上的功能固著。在幼兒的活動實踐中,教師應(yīng)引導幼兒發(fā)揮定勢的積極作用，鼓勵他們形成特殊認知的定勢，并將學會的方法或形成的定勢運用到以后的問題解決中。在安排活動內(nèi)容時應(yīng)由淺入深，教師在活動內(nèi)容的選材及組織指導中要注重先前經(jīng)驗與后繼認知的關(guān)聯(lián)性，要保持一定的同一性。

同時還應(yīng)注意克服認識上的“功能固著”?！肮δ芄讨奔垂δ芄潭ㄐ缘恼J識，主要表現(xiàn)在對事物功能認識上的不全面，只看到事物的通常功能而看不到其他方面可能的功能。例如：對碗的功能的認識，一般幼兒只認識到碗能盛飯用，而看不到碗的其它功能(用途)。此時，教師可以向幼兒說明碗的一些其他功用，如可以用碗來喝水，碗里面放些土可以種花草，還可以用碗扣在紙上畫圓等，然后鼓勵幼兒發(fā)散思維想象碗的其他功用。教師要特別注意引導幼兒克服“功能固著”的束縛，開發(fā)和培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維。

（責任編輯 周群）

本文系國家社會科學基金教育學一般課題“建構(gòu)主義理論視野下幼兒園的教師自主學習支持系統(tǒng)的研究”（編號：BBA150017）的階段性研究成果。

王佳悅，華中師范大學學前教育學碩士生；蔡迎旗，華中師范大學教育學院教授，博士生導師。）