同課異構(gòu) 人文先行

□陳倉篩

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同課異構(gòu) 人文先行

□陳倉篩

摘要：同課異構(gòu)應(yīng)注重教師個(gè)體對文本的深度挖掘，將屬于教師個(gè)人的體會(huì)與風(fēng)格，結(jié)合學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)出具有個(gè)性化色彩的教學(xué)構(gòu)思；針對不同文本的情感內(nèi)涵選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法；從而營構(gòu)“以生為本”的異構(gòu)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)構(gòu)思；教學(xué)方法；同課異構(gòu)；人文精神

同課異構(gòu)，異在何處？比較兩節(jié)課乃至數(shù)節(jié)課，會(huì)發(fā)現(xiàn)各有教學(xué)構(gòu)思，各有教學(xué)側(cè)重，各有教學(xué)方法。結(jié)合多年來聽課和執(zhí)教的體會(huì)，竊以為：同課異構(gòu)，必須注重教師教學(xué)品質(zhì)的挖掘與表現(xiàn)，充分尊重師生的思維規(guī)律，在人文精神的重塑上探索前行。

語文教師之所以不同于其他課程授課教師，其顯著處恰在教學(xué)風(fēng)格的多樣性和個(gè)性化。數(shù)十年來，在語文教改一線不斷進(jìn)取的老師，誰不體現(xiàn)出了與眾不同的教學(xué)構(gòu)思、教學(xué)過程、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念？對人文精神的尊重，對語文教師教學(xué)風(fēng)格的尊重，對文本思想感情的尊重，是語文教改的前提，也是同課異構(gòu)探索的前提。如文言文的教學(xué)，面對同一文本的教學(xué)，有的老師從學(xué)生文言文閱讀當(dāng)前素養(yǎng)出發(fā)，側(cè)重語言教學(xué)，舉一反三訓(xùn)練學(xué)生對文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式等的掌握；有的老師則根據(jù)學(xué)生思維品質(zhì)的現(xiàn)狀，側(cè)重對議論文章法結(jié)構(gòu)的教學(xué)安排，強(qiáng)調(diào)古人思辨的方法和力量；有的老師將兩者結(jié)合，兼顧語言和章法，則又別有洞天，別開生面。

由此，語文課堂的同課異構(gòu)，更應(yīng)注重教師個(gè)體對文本的深度挖掘，讀出屬于教師個(gè)人的體會(huì)，這樣才有可能結(jié)合學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)出具有個(gè)性化色彩的教學(xué)構(gòu)思。這當(dāng)中，我認(rèn)為應(yīng)該尤其需要關(guān)注以下幾點(diǎn)。

其一，針對高中生的習(xí)得實(shí)際，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。議論文的寫作是高中生必須掌握的一種寫作文體，可是很多高中生在議論文寫作的時(shí)候經(jīng)常會(huì)犯中心論點(diǎn)不明確，結(jié)構(gòu)混亂，不懂論證等問題。針對這種情況，我們應(yīng)該充分利用教材優(yōu)勢，選取歷經(jīng)歲月檢驗(yàn)的典型的議論文文言文本，在講解文本大意的同時(shí)，也教給學(xué)生一些具體論證的方法，把作者思維的嚴(yán)密性呈現(xiàn)于學(xué)生面前。當(dāng)然，我們可以讓學(xué)生在充分理解作者寫作思路之余，自己總結(jié)全文的行文思路，擬出寫作提綱。這樣，通過對文言文本的閱讀賞析，讓學(xué)生明白文本脈絡(luò)的同時(shí)，也體會(huì)到寫作準(zhǔn)備階段擬寫提綱的意義。

而敘述類文本的習(xí)得呢？因?yàn)楣适滦詮?qiáng)的緣故，找準(zhǔn)走進(jìn)文本的切入點(diǎn)就顯得更有意義了?！犊滓壹骸肥且黄?jīng)典作品，多數(shù)老師依然會(huì)遵從小說三要素學(xué)習(xí)的要求從人物、情節(jié)或環(huán)境入手。然黃厚江先生主講《孔乙己》一文，則打破傳統(tǒng)授課方式，從孔乙己這個(gè)“人”的“手”切入課文。從“找手”到“命運(yùn)變化”再到“臨死前的手會(huì)是怎樣的”設(shè)問，帶動(dòng)對整個(gè)人物命運(yùn)的思考，深入探究孔乙己命運(yùn)的深層原因?？梢哉f，面對同一作品，怎樣切入，如何牽一發(fā)而動(dòng)全身，則是教師教學(xué)智慧的體現(xiàn)。這種教學(xué)智慧是基于對學(xué)生習(xí)得實(shí)際的充分把握和尊重。

因此，我們在設(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)，一定要針對文本的文體和內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，讓學(xué)生學(xué)到真正“有用”的東西。

其二，針對不同文本的情感內(nèi)核，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。同課異構(gòu)，異在何處？同在何處？其中，對教學(xué)方法的比較同樣具有一定的價(jià)值。面對同一文本，有的老師善于誦讀法和講授法的結(jié)合，有的老師則擅長講授法和自主探究法的結(jié)合。無論是哪種教學(xué)方法，只要能真正有效，都應(yīng)該值得借鑒。

我在教授《祭十二郎文》的時(shí)候，多次面對不同屆別的不同教學(xué)對象，始終感覺誦讀法特別適合此文的教學(xué)。作者將叔侄之情、家族之憂、生死之嘆貫穿于幽幽道來的溫婉敘述中，節(jié)奏的變化與情感的起伏相諧，情感的起伏與深情的呼喚相應(yīng)。這樣的精品，可讓學(xué)生在誦讀中感悟真情，又可讓學(xué)生在真情觸發(fā)后聲情并茂加以表現(xiàn)。這種真情表現(xiàn)真切的程度，恰恰體現(xiàn)了學(xué)生對作者內(nèi)心感受真切的程度。無論方法如何不同，但對文本特質(zhì)的理解和把握是共同的，對文本情感內(nèi)核的感受是共同的。

面對老文，如何新讀新解？確實(shí)能體現(xiàn)執(zhí)教者對文本的不同程度的解讀解構(gòu)，也能體現(xiàn)執(zhí)教者對教學(xué)方法的選擇藝術(shù)?！逗商猎律罚瑥纳⑽牧?xí)得的角度講授，難出新意。然，若能用研究性閱讀教學(xué)法，則一定會(huì)別開生面。針對作者內(nèi)心不平靜的原因，包括教參在內(nèi)的觀點(diǎn)基本上都是 “黑暗的社會(huì)現(xiàn)實(shí)”。難道真的如此？帶著這樣的問題與學(xué)生一起進(jìn)行研究，也許會(huì)產(chǎn)生別樣的效果。我們能否及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生去研究朱自清先生的思想以及同時(shí)期的其他作品如《一封信》《那里走》？能否在研究中引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期朱自清先生的思想和心路歷程是迷茫的、困惑的、甚至是恐懼的？能否讓學(xué)生在研究中觸摸到以朱自清先生為代表的那個(gè)時(shí)代的知識(shí)分子難以自我排遣內(nèi)心苦悶的心靈震顫？唯如此，我們才能做到同中有異，異中有同。

其三，多樣化的語文課堂，需要“以生為本”的“異構(gòu)”。這是我們一切教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。我們有時(shí)候善于在課堂上讓學(xué)生說出自己的讀書感受，有時(shí)候善于在課堂上讓學(xué)生提出自己的疑惑和不解，有時(shí)候善于在釋疑解惑中引導(dǎo)學(xué)生探求不確定的答案。如此種種，對豐富語文教學(xué)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)文本閱讀教學(xué)流程，均會(huì)觸及學(xué)生閱讀審美中的閃光的人性和人文的光輝。如此，“以生為本”就會(huì)真正落在課堂的實(shí)處，就會(huì)讓學(xué)生真正受益終身。

以生為本，需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注心靈。真正的教育是“人對人的主體間靈肉交流的活動(dòng)”，而不是“理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”。高中語文教材中典型性人物比比皆是，他們的心靈就值得學(xué)生去關(guān)注。《鴻門宴》中，項(xiàng)羽放走劉邦的心態(tài)是怎樣的？《琵琶行》中，士大夫與歌女惺惺相惜淚灑秋江又是因何？《蘇武傳》中，為何以死殉國不成反而忍辱偷生？如此等等，不僅可以讓我們的學(xué)生準(zhǔn)確把握人物的形象意義，更能讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何走進(jìn)自我靈魂深處。

同時(shí)，作為教師，作為語文教師，我們必須重視自己的讀書感悟。只有屬于自己感悟的東西才能真切，才能讓學(xué)生在與教師一起共讀的過程中體會(huì)深刻。在很多老師的課堂上，我們不是缺少發(fā)現(xiàn)的眼睛，而是無法發(fā)現(xiàn)執(zhí)教者自己的精神脈動(dòng)。執(zhí)教者的閱讀體悟，只有在課堂上與學(xué)生的閱讀體驗(yàn)相結(jié)合，才能深層次地將“以生為本”變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

［責(zé)編吳尚華］

作者單位：（安徽馬鞍山第二中學(xué)）