教育·文化·民主
——評(píng)弗里曼·伯茨的《西方教育文化史》

李　麗

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教育·文化·民主
——評(píng)弗里曼·伯茨的《西方教育文化史》

李麗20

摘 要：弗里曼·伯茨的《西方教育文化史》一書圍繞“教育”“文化”和“民主”三大主題展開，從教育與文化互動(dòng)的寫作視角，以“文化編年法”和“問題中心”相結(jié)合的論述模式，探討民主教育的深層目的，表現(xiàn)出對(duì)美國教育的熱切情懷。該書論述過程中有部分散亂抑或深度不夠之處，以今度古的評(píng)價(jià)方法有失偏頗，閃現(xiàn)的“西方中心主義”的苗頭須審慎對(duì)待。

關(guān)鍵詞：《西方教育文化史》；教育；文化；民主

弗里曼·伯茨的《西方教育文化史》一書，自1947年首次出版以來，在西方引起很大的反響，其影響可謂經(jīng)久不衰。2013年山東教育出版社出版了《西方教育文化史》的中文譯本，對(duì)推動(dòng)中國的西方教育史學(xué)術(shù)研究具有重要意義?！段鞣浇逃幕贰芬粫鴥?nèi)容豐厚、特點(diǎn)鮮明，讀來耐人尋味，但也有一些不足需要指出。同時(shí)，中文譯本存在一些問題有待改進(jìn)。

一、作者和內(nèi)容簡介

《西方教育文化史》的作者弗里曼·伯茨（Freeman Butts，1910-2010）是美國著名教育史學(xué)家，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授。1910年5月14日，伯茨出生于伊利諾伊州首府斯普林菲爾德市。1931年，伯茨畢業(yè)于威斯康星大學(xué)亞歷山大·米克爾約翰實(shí)驗(yàn)學(xué)院，獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位。1932年，伯茨獲威斯康星大學(xué)文學(xué)碩士學(xué)位，并于1935年獲威斯康星大學(xué)歷史學(xué)博士學(xué)位。1848 年伯茨被評(píng)為哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授，同時(shí)開始擔(dān)任教育基礎(chǔ)系主任。1975年，他從哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院退休，退休后伯茨仍然筆耕不輟。2010 年3月19日，伯茨逝世，享年100歲。

除《西方教育文化史》之外，伯茨的其它重要學(xué)術(shù)作品還有：《西方教育》（The Education of the West，1973），《美國的公共教育：從革命到改革》（Public Education in the United States， From Revolution to Reform，1978），與克雷明（Lawrence A. Cremin）合著的《美國文化教育史》（A History of Education in American Culture，1953）等。

《西方教育文化史》首版于1947年出版，當(dāng)時(shí)題為《教育文化史》。該書出版后在西方教育史界引起了廣泛的關(guān)注。1955年，該書被列入“麥格勞-希爾教育系列叢書”（McGraw-Hill Series in Education），在紐約、多倫多和倫敦同時(shí)出版第二版，并更名為《西方教育文化史》，以突出其對(duì)歐洲和美國的研究。在第二版中，伯茨對(duì)該書的內(nèi)容進(jìn)行了重新組織，其它沒有大的變化。“為了使論述更加緊湊并強(qiáng)調(diào)整體趨勢以及在一定程度上縮減內(nèi)容，本書第一版中的有關(guān)文化體系部分的許多事實(shí)細(xì)節(jié)被刪除了?！保?］序言4《西方教育文化史》的中譯本即是根據(jù)第二版譯出。

《西方教育文化史》全書共17章，根據(jù)編年史分期，可以分為5個(gè)部分。其中第1-4章主要論述古代教育的社會(huì)和智力基礎(chǔ)，其中包括地中海東岸國家文化和教育的起源，古希臘和羅馬教育的社會(huì)基礎(chǔ)、智力基礎(chǔ)。第5-6章論述中世紀(jì)教育的社會(huì)基礎(chǔ)和智力基礎(chǔ)。第7-9章論述文藝復(fù)興和宗教改革的文化與教育，包括文藝復(fù)興、宗教改革和科學(xué)革命與教育的互動(dòng)，以及美國對(duì)宗教改革的回應(yīng)和教育的變化。第10-15章論述近代西方教育的社會(huì)和智力基礎(chǔ)，包括啟蒙運(yùn)動(dòng)對(duì)歐洲和美國的影響及教育的相應(yīng)變化，重點(diǎn)論述了19世紀(jì)歐洲主要國家和美國教育的社會(huì)與智力基礎(chǔ)。第16-17章論述20世紀(jì)美國的學(xué)校與社會(huì)以及思想與教育。

在每一個(gè)編年時(shí)期，作者主要論述四個(gè)方面的內(nèi)容。論述各個(gè)歷史時(shí)期教育的社會(huì)基礎(chǔ)，包括政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和宗教等方面，簡要解釋了各個(gè)時(shí)期特有的教育發(fā)展趨勢和特征，此為第一方面。論述各個(gè)時(shí)期教育機(jī)構(gòu)的組織、管理和支持的主要方法，關(guān)注年輕人和成年人在校內(nèi)與校外受教育機(jī)會(huì)的廣度、深度以及教學(xué)成為一種職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變，此為第二方面。論述教育的人文知識(shí)基礎(chǔ)，即對(duì)教育的目標(biāo)、內(nèi)容和方法有著深刻影響的思想、理念和價(jià)值觀；重點(diǎn)論述關(guān)于世界本源、人類命運(yùn)、人的本性以及人的學(xué)習(xí)能力和智力的主要思想流派，探討對(duì)教育有重大影響的藝術(shù)和科學(xué)中的重大發(fā)展以及教育的哲學(xué)基礎(chǔ)等，此為第三方面。論述教育的計(jì)劃，重點(diǎn)關(guān)注不同層次的初等教育、中等教育和高等教育，此為第四方面。

二、解讀：視角、目的、論述模式與美國情懷

譯者在“解讀”中把《西方教育文化史》一書的特點(diǎn)概括為三個(gè)：凸顯教育與文化互動(dòng)的視角；圍繞不同歷史時(shí)期的教育與文化的核心問題和時(shí)代精神的主要特征進(jìn)行分析和論述；突出重點(diǎn)的分析和論述。［1］解讀6-7這一概括是恰當(dāng)?shù)模貏e是“凸顯教育與文化互動(dòng)的視角”這一點(diǎn)。但這一解讀并不全面，未能解讀出伯茨一書的其它特點(diǎn)?？傮w看來，《西方教育文化史》圍繞三個(gè)關(guān)鍵詞——教育、文化與民主——展開論述，具有四個(gè)方面的重要特征。教育與文化互動(dòng)的視角；探討民主教育的深層目的；以“文化編年法”與“問題中心”相結(jié)合的論述模式；關(guān)注美國教育的熱切情懷。解讀之外的三個(gè)特點(diǎn)同樣十分突出、不容忽視。

（一）教育與文化互動(dòng)

如書名，《西方教育文化史》與一般的教育史不同之處便在于它突出“文化”因素，這一點(diǎn)是該書的重要特色，毋庸置疑。在序言中，伯茨既已闡明，“本書建立在教育受社會(huì)的主流文化和制度的影響，同時(shí)教育又反過來影響著文化這樣一個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)之上?！幕@個(gè)詞在這里指政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和宗教制度的整個(gè)原型以及它指導(dǎo)人們?yōu)榱藗€(gè)人和公共事務(wù)而做出努力時(shí)，人們所依賴的信念、思想和理想?！保?］序言2“本書著力強(qiáng)調(diào)文化運(yùn)動(dòng)和教育發(fā)展二者之間的相互作用?！髡咭舱J(rèn)識(shí)到，教育的穩(wěn)定性對(duì)于人類的文化發(fā)展和社會(huì)制度這一宏觀全局的價(jià)值所在?！保?］序言4顯然，伯茨是在廣義的層面使用“文化”這一詞的。遵循這一設(shè)定，《西方教育文化史》在內(nèi)容安排上，關(guān)于文化與教育的論述并重。對(duì)重要的教育觀念、教育組織的形式、各級(jí)教育的計(jì)劃、課程內(nèi)容等的論述，伯茨緊緊結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化狀況探討其出現(xiàn)的原因，而非單線條地講述教育的發(fā)展?！拔幕痹跁幸逊潜尘靶缘囊蛩?，它貫穿教育發(fā)展的始終。它解釋了歷史上的教育如何形成，為何會(huì)成為這樣而非其它模樣的教育。突出的一例就是作者對(duì)“七藝”的產(chǎn)生、發(fā)展作了很好地梳理。［1］107-111，156-158，165-169伯茨并沒有簡單地介紹古代和中世紀(jì)西方教育的主要課程是“七藝”以及“七藝”包含哪些科目，而是分別論述了不同時(shí)期（羅馬共和國時(shí)期、中世紀(jì)）、不同層次（“三藝”、“四藝”、“七藝”）“七藝”的情況，從而突顯不同時(shí)期的不同文化對(duì)學(xué)校課程的影響以及學(xué)校課程的相應(yīng)變化。這不僅突出了“文化與教育互動(dòng)”這一特點(diǎn)，而且有助于讀者更好地理解“七藝”為什么成為了古代和中世紀(jì)教育的主要課程。

關(guān)于這一特點(diǎn)，中文譯者的解讀耐人尋味?！白髡呤菑慕逃c文化互動(dòng)的角度來闡釋西方教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史進(jìn)程，著力強(qiáng)調(diào)文化運(yùn)動(dòng)和教育發(fā)展二者之間的相互作用?！薄氨緯牧⒁夂妥雠c一般意義上的西方教育通史著作相比有其特色和專深之處。就教育方面而言，本書以學(xué)校教育的形式和內(nèi)容為主線，同時(shí)也涉及學(xué)校教育以外的社會(huì)教育，并且把教育看作是社會(huì)文化的一種重要形式和組成部分。就文化方面而言，作者是在廣義意義上使用文化概念的，……”“因此，本書實(shí)際上是一部凸顯文化因素對(duì)教育的主導(dǎo)性因變量功能的西方教育史，其體現(xiàn)了教育與文化并重的特色?！保?］解讀2在書中，作者揭示了文化是滋生教育產(chǎn)生的土壤，為教育的發(fā)生和發(fā)展提供了客觀條件和資源，并制約著教育的規(guī)模、形態(tài)和發(fā)展方向。同時(shí)，教育作為一種文化活動(dòng)也對(duì)文化的進(jìn)步和傳承發(fā)揮重要作用。教育能通過培養(yǎng)人這一活動(dòng)來塑造文化的形態(tài)，影響文化發(fā)展的歷史進(jìn)程。這是弗里曼·伯茨在《西方教育文化史》中所闡述的文化與教育互動(dòng)的視角。

（二）追求民主教育

在《西方教育文化史》中，伯茨從教育與文化互動(dòng)的視角去書寫教育的發(fā)展，也是《西方教育文化史》一書的寫作視角，作者正是從教育與文化互動(dòng)的角度去書寫教育的發(fā)展。在這一書寫過程中，作者又始終關(guān)注一個(gè)深層次的問題——民主的教育。

從一開始，伯茨就顯示出其對(duì)“民主”的推崇。探討希臘時(shí)期的教育時(shí)，在對(duì)雅典和斯巴達(dá)的政治體制及其對(duì)教育產(chǎn)生不同的影響的論述中，作者顯示出對(duì)雅典相對(duì)民主的政治以及這種體制下形成的注重身心和諧發(fā)展教育的推崇，而對(duì)斯巴達(dá)的集權(quán)政治體制以及這種體制下形成的軍事化的教育表示不滿。［1］19-47對(duì)希臘教育由相對(duì)民主的、公民的、實(shí)用的和道德的教育，轉(zhuǎn)變?yōu)橹髦侵髁x的、貴族式的教育這一過程深表惋惜。［1］48-65書中對(duì)民主教育的探討多不勝數(shù)：界定“教育民主化”的標(biāo)準(zhǔn)［1］43，認(rèn)為普及教育不一定等于民主教育［1］217、公共教育不一定是民主教育［1］218，對(duì)大眾的啟蒙不能與民主教育相混淆［1］293，美國的公立學(xué)校是民主教育的體現(xiàn)［1］479，490……直到書的最后，作者還在為民主的社會(huì)和民主的教育呼號(hào)：“如果他們的教育計(jì)劃不是以實(shí)現(xiàn)美國乃至世界民主社會(huì)這種社會(huì)責(zé)任為出發(fā)點(diǎn)的話，那么，再多的智力、文化或職業(yè)訓(xùn)練也是沒有價(jià)值的?！保?］622種種論述中，伯茨對(duì)民主社會(huì)和民主教育的稱道和追求躍然紙上。

伯茨不僅直抒其對(duì)民主教育的胸臆，他還以“是否有利于民主的社會(huì)與民主的教育”為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)教育史上的重要人物、重要觀點(diǎn)。對(duì)智者派、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的評(píng)價(jià)，就是基于上述標(biāo)準(zhǔn)。因此，智者派被指責(zé)削弱了民主的生活方式［1］29；蘇格拉底被批評(píng)沒有強(qiáng)調(diào)有關(guān)公民權(quán)的教導(dǎo)——這種教導(dǎo)能使人們?cè)诿裰骰緝r(jià)值觀方面形成忠誠感［1］30-31；柏拉圖更是被批評(píng)將一種反民主政治的城邦模式理想化，損害了民主政治［1］33，61-62；亞里士多德也被指責(zé)對(duì)民主政治毫無忠誠可言［1］33，62-63。這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)同樣用到了其他一些教育思想家的身上，如伯茨贊揚(yáng)夸美紐斯有利于民主教育的發(fā)展［1］237等等。

與其重視民主教育相關(guān)的一個(gè)方面是，伯茨重視教育與政治的關(guān)系。伯茨認(rèn)為希臘人把教育的本原視為培養(yǎng)塑造合格公民的手段。這意味著“教育的特征被前所未有地塑造為政府在教育中占主導(dǎo)地位，對(duì)公民的培養(yǎng)成為教育的目標(biāo)。當(dāng)時(shí)教育與政治的緊密結(jié)合，顯現(xiàn)出當(dāng)代社會(huì)處理教育與政府關(guān)系時(shí)所面臨的某些裨益和危害?！保?］35同樣強(qiáng)調(diào)教育在實(shí)現(xiàn)政治和社會(huì)目的方面的強(qiáng)大力量的論述，在納粹政黨對(duì)學(xué)校的控制［1］382、蘇聯(lián)共產(chǎn)黨對(duì)教育的控制［1］392，436，453、美國公共教育產(chǎn)生的原因［1］473中十分鮮明。在教育的公共管理和私人管理、強(qiáng)調(diào)大學(xué)的社會(huì)功能等方面的論述，也無不在重申這一觀點(diǎn)。

與民主教育的目的相關(guān)的另一個(gè)方面是：伯茨更重視和贊揚(yáng)“實(shí)用”的教育，而批評(píng)“自由教育”。作者認(rèn)為由希臘人創(chuàng)造的自由藝術(shù)傳統(tǒng)是忽視下層人民的實(shí)用藝術(shù)，這一趨勢是不利于民主教育的。［1］53他認(rèn)為“知識(shí)本身若不考慮行動(dòng)，就不適合被稱為哲學(xué)。因此，這就是一個(gè)最重要的民主教育的理想。”［1］65因?yàn)檫@條標(biāo)準(zhǔn)，伊索克拉底、西塞羅、昆體良等受到了較高的評(píng)價(jià)。對(duì)“七藝”的形成及后世學(xué)校課程的描述，也體現(xiàn)了伯茨對(duì)“實(shí)用”教育的鐘愛和對(duì)古典的、人文主義傳統(tǒng)的、貴族式的自由教育的批評(píng)。此外，重視對(duì)校外教育機(jī)構(gòu)的探討，尤其重視校外教育機(jī)構(gòu)比傳統(tǒng)的大學(xué)更易對(duì)社會(huì)變化做出反應(yīng)，從而有利于社會(huì)成果的傳播，也或多或少地體現(xiàn)了作者重視“實(shí)用”教育的觀點(diǎn)。①

如果說“教育與文化互動(dòng)”是《西方教育文化史》的寫作視角，那么探討“民主教育”就是伯茨的深層目的?；氐讲淖约旱恼f法，也能得到證明?！氨緯髡叩恼擖c(diǎn)在于：為了重新評(píng)估我們目前的教育計(jì)劃，我們必須理解并評(píng)價(jià)曾經(jīng)塑造我們的文化和教育傳統(tǒng)。當(dāng)我們站在這樣一個(gè)更加有利的位置，我們就可以利用教育的新理念，即民主的教育，作為美國未來教育和一個(gè)同樣也迫切需要合作的世界的路標(biāo)?！保?］序言2“作者所著重論述的文化，簡而言之，就是一種代表民主價(jià)值、文雅傳統(tǒng)和自由探究方法的文化?！保?］序言4伯茨正是在追求“民主的教育”這一教育的新理念。

（三）“文化編年法”和“以問題為中心”相結(jié)合

“文化編年法”和“以問題為中心”相結(jié)合的論述模式，是《西方教育文化史》的又一特色。伯茨將從古至今的歷史分為幾個(gè)重要階段：古典時(shí)期（古希臘羅馬時(shí)期）、中世紀(jì)時(shí)期、文藝復(fù)興時(shí)期、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期、19世紀(jì)、20世紀(jì)，敘述每一個(gè)時(shí)期的文化和教育。每個(gè)編年時(shí)期又主要論述四個(gè)方面的問題：各個(gè)歷史時(shí)期教育的社會(huì)基礎(chǔ)，教育的機(jī)構(gòu)，教育的人文知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)教育的計(jì)劃。這樣作者就編織了一張以“文化編年”為經(jīng)、以“主要教育問題”為緯的網(wǎng)，將歷史、文化、教育進(jìn)行了整合，將正規(guī)教育和非正規(guī)教育進(jìn)行了文化的整合。

在這一大框架體系之內(nèi)，對(duì)每一時(shí)期的論述，作者也打破一般的論述模式。作者并不是首先探討某一時(shí)期社會(huì)的整體狀況（如政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化、科技等的發(fā)展），再逐一論述教育的特點(diǎn)（包括教育目的、內(nèi)容、方法、組織、教師等等），而是以這一時(shí)期內(nèi)影響深遠(yuǎn)的教育問題為中心，探討促進(jìn)這種教育現(xiàn)象產(chǎn)生的各種文化因素。這樣讀者就能清晰地感受教育與文化的互動(dòng)，而且有助于更好地理解某種教育現(xiàn)象或問題何以會(huì)發(fā)生。一些重要人物的教育思想也并不是單獨(dú)呈現(xiàn)，而是被置于整體的文化背景中、以其對(duì)某一教育問題的重要影響的方式加以論述。如，柏拉圖和亞里士多德的思想就分別在“希臘教育的社會(huì)基礎(chǔ)”和“希臘教育的智力基礎(chǔ)”中有所論述。在“社會(huì)基礎(chǔ)”部分側(cè)重他們的政治思想，在“智力基礎(chǔ)”中討論他們的教育思想。［1］31-35，50-53這樣論述的好處是使得歷史人物的思想產(chǎn)生的背景更加清晰，其思想的影響能得到更好的理解。這也打破了傳統(tǒng)的以主要人物為線索的論述方式。

此外，這樣的論述模式使得文化對(duì)教育影響的歷史連續(xù)性（或者說是教育對(duì)文化反應(yīng)的滯后性）問題十分清晰，而這一問題在其它論述模式中往往容易被忽略。茲舉幾例加以說明。在宗教改革時(shí)期，總體來說教育體現(xiàn)了宗教改革時(shí)期的文化，但這只是部分體現(xiàn)。在宗教的支持下，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義繼續(xù)引領(lǐng)教育的基本方向。雖然這一時(shí)期教育的動(dòng)力在很大程度上來源于宗教，但即使是在宗教改革最活躍的時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和人文主義的影響也是明顯的。因此，伯茨特別強(qiáng)調(diào)了這一時(shí)期教育中的世俗因素。［1］236-251伯茨還多次提到，近代以來社會(huì)科學(xué)研究的中心出人意料地主要出現(xiàn)在校外教育機(jī)構(gòu)，大學(xué)對(duì)科學(xué)的反應(yīng)明顯滯后，其原因主要在于傳統(tǒng)大學(xué)不愿放棄它們?cè)谧诮毯腿宋姆矫娴膫鹘y(tǒng)利益。［1］234，244，279，294，397美國的公共教育制度的建立，在荒涼的西部各州反而比繁華的東部進(jìn)展得更快，很大一部分原因就是西部沒有私立教育的傳統(tǒng)。［1］489-490

（四）關(guān)懷美國教育

在《西方教育文化史》中，伯茨充分地體現(xiàn)了作為一名知識(shí)分子對(duì)自己國家的深切關(guān)懷。他是以一名“美國的教育史學(xué)家”，而不僅僅是“教育史學(xué)家”的身份來撰寫《西方教育文化史》的，書中隨處可見伯茨對(duì)美國教育的熱切情懷。

這一點(diǎn)可以從三個(gè)方面得到證明。就整本書的框架而言，一共17章的內(nèi)容，作者安排了6章來寫美國，如此大比例的內(nèi)容安排傾斜無疑透露出作者對(duì)美國教育的關(guān)懷。在論述歐洲教育的歷史時(shí)，作者也特別關(guān)注歷史上的教育對(duì)美國教育的影響，或注重其它國家的教育與美國教育的比較，對(duì)美國式民主、社會(huì)和教育進(jìn)行稱贊。［1］245，246，259，311，313，314，391，425，427，429，490-491除此之外，伯茨對(duì)美國式的民主和以美國公共教育所代表的民主教育，不乏溢美之詞。［2］490-491，565

伯茨在修訂版“序言”一開始就說明了這一點(diǎn)?！霸诖似陂g（指1947-1955第一版之后，修訂版之前，即二戰(zhàn)之后的十年——筆者注），我們愈加清晰地意識(shí)到，仔細(xì)地重新審視我們的社會(huì)、知識(shí)分子和教育處境已成為一個(gè)非常緊要的問題。對(duì)民主以及教育中民主理念的攻擊已在世界的許多地方蔓延且日益劇烈。對(duì)美國現(xiàn)代教育信條和實(shí)踐的攻擊也已愈演愈烈。因此，重新審視我們教育傳統(tǒng)的優(yōu)勢與不足，已變得勢在必行。而且，作者越來越堅(jiān)定地認(rèn)為，對(duì)文化和教育的歷史研究是達(dá)到此目的一種不可或缺的方法?！保?］序言1伯茨是要通過對(duì)文化與教育的歷史研究，來重新審視西方教育傳統(tǒng)的優(yōu)勢與不足，以回應(yīng)對(duì)民主及教育中的民主理念、對(duì)美國現(xiàn)代教育信條和實(shí)踐的攻擊。這段話印證了他探討民主教育的深層目的以及關(guān)注美國教育的熱切情懷。伯茨是在尋求哪些西方教育的歷史因素已經(jīng)融入到了美國的教育理論與實(shí)踐之中，美國在繼承傳統(tǒng)卻遇到新形勢和新要求時(shí)會(huì)面臨什么問題，并尋找其它歷史時(shí)代的人們?nèi)绾谓鉀Q類似問題的信息［1］序言1欲以此為基，重建對(duì)美國民主教育的信心。

除了以上所述四個(gè)特點(diǎn)之外，《西方教育文化史》一書還在一些細(xì)節(jié)方面與傳統(tǒng)或流行的觀點(diǎn)不同。關(guān)于書面語言的出現(xiàn)對(duì)教育的影響，伯茨比較謹(jǐn)慎辯證地看待這一問題，并不只是歌頌，也指出其可能產(chǎn)生的不利影響［1］4；關(guān)于蘇格拉底是否始終是一個(gè)堅(jiān)定不移的民主追隨者，伯茨也持保留態(tài)度［1］30；對(duì)“雅典大學(xué)”這一術(shù)語的誤用進(jìn)行了辯正②；推翻對(duì)教育民主化的簡單界定：教育民主化與義務(wù)教育的關(guān)系［1］43；指出中世紀(jì)并非只是艱難和混亂的時(shí)期，中世紀(jì)學(xué)校不僅繼續(xù)存在，而且到后期遠(yuǎn)比人們想象得普遍［1］122，131；還原“經(jīng)院哲學(xué)”的本原意義——一種哲學(xué)思考的方法③；路德教和加爾文教都屬新教，但二者在關(guān)于“政教關(guān)系”上的觀點(diǎn)截然相反：路德派是“教隨國定”，加爾文派是“神權(quán)政治”，對(duì)這一點(diǎn)進(jìn)行了說明［1］210-211；論述了裴斯泰洛齊對(duì)職業(yè)教育的貢獻(xiàn)［1］424；在美國公共教育運(yùn)動(dòng)中，勞工扮演著重要的角色，不容忽視［1］485；強(qiáng)調(diào)杜威并不反對(duì)智力活動(dòng)。［1］514這樣的例子在書中有不少。

三、《西方教育文化史》的不足

綜觀《西方教育文化史》一書，內(nèi)容豐富、視角獨(dú)特、觀點(diǎn)鮮明、框架新穎，不過它還或多或少存在一些不足。這些不足雖然不足以否定它的價(jià)值，但仍值得指明，以供借鑒。

首先，作者采用“文化編年法”和“以問題為中心”相結(jié)合的論述模式，并突出“教育與文化互動(dòng)”的視角，也因此帶來了論述上顯得散亂無秩序、論述深度不夠的問題。一些重要人物的思想只有與某一論述問題相關(guān)的部分才得以介紹，其它方面往往被忽略。這樣不利于讀者完整地了解歷史人物的思想，只能零星地知其一二。作者為了凸顯文化與教育并重，對(duì)文化部分論述頗多，而對(duì)教育只在段末一句帶過，不免有些喧賓奪主、忽略了教育的主題，對(duì)教育如何在文化中浮沉轉(zhuǎn)換的論述深度不夠。

其次，伯茨著力探討民主社會(huì)和民主教育問題，對(duì)歷史人物和事件都以其“是否有利于增進(jìn)社會(huì)民主、是否有利于民主教育的發(fā)展”來評(píng)價(jià)，容易造成“以今度古”、失之苛責(zé)、難以公允的問題。最典型的一例是伯茨對(duì)柏拉圖的評(píng)價(jià)。作者在承認(rèn)柏拉圖證明教育體制與城邦繁榮密不可分這一方面貢獻(xiàn)卓越的同時(shí)，指責(zé)柏拉圖將一種反民主政治的城邦模式理想化，從而損害了民主政治。［1］33這樣的評(píng)價(jià)對(duì)柏拉圖不公。同樣的例子書中并不鮮見。此外，伯茨因過分推崇民主教育而對(duì)自由教育持不屑一顧的態(tài)度。對(duì)希臘教育轉(zhuǎn)向不重視實(shí)際技術(shù)和手工藝的傳承與改良的惋惜，對(duì)西塞羅的思想被形式化的扼腕，對(duì)大學(xué)課程堅(jiān)持人文理想的不滿等等，都是這種態(tài)度的體現(xiàn)。

再次，作者雖然只論西方教育與文化，并沒有提及東方，但書中仍然偶有“西方中心主義”的魅影。如果說伯茨對(duì)雅典民主體制和民主教育的贊賞和對(duì)美國式民主和以美國公共教育為代表的民主教育的稱頌還不足以說明這一點(diǎn)的話，下面這段論述是一個(gè)很好的證明。二戰(zhàn)之后，在東西方的“冷戰(zhàn)”、朝鮮的“熱戰(zhàn)”、印度支那戰(zhàn)爭以及數(shù)不清的世界爭端的背景下，伯茨把國際緊張局勢歸因于蘇聯(lián)的不妥協(xié)，并說：“很明顯，這不是資本主義和共產(chǎn)主義之間的簡單的經(jīng)濟(jì)沖突，而是大多數(shù)人生活方式以及思考方式的沖突。西方最基本的傳統(tǒng)——自由的民族精神、人文主義和倫理，受到了專制政治和恐怖的時(shí)代風(fēng)氣以及思想和身體的雙重壓迫和挑戰(zhàn)?！保?］371不過，這樣的魅影在書中通常只是一閃而過。

四、補(bǔ)論：中文譯本問題

《西方教育文化史》一書內(nèi)容甚為豐富，因此，翻譯工作十分繁難，難免存在一些問題。

一是有兩處比較明顯的錯(cuò)誤。中譯本第152頁，“16世紀(jì)和17世紀(jì)是把羅馬帝國后期的學(xué)術(shù)資源傳承下來的一個(gè)過渡時(shí)期”的時(shí)間有誤，應(yīng)為“6世紀(jì)和7世紀(jì)”。［2］157中譯本第409頁，“19世紀(jì)中期哲學(xué)家康德主張‘實(shí)證哲學(xué)’，在他的哲學(xué)體系中也同樣陳述了哲學(xué)對(duì)自然科學(xué)的倚重”，其中“康德”這一人名有誤，應(yīng)為“孔德”。［2］409在中國，按公認(rèn)的譯法容易讓人以為指的是德國哲學(xué)家“伊曼紐爾·康德”（Immanuel Kant）。但此處講實(shí)證哲學(xué)，聯(lián)系上下文可知應(yīng)為法國社會(huì)學(xué)家“奧古斯特·孔德”（Auguste Comte）。而康德與孔德在哲學(xué)思想上的觀點(diǎn)，可以說正好是相對(duì)立的，故不能譯為“康德”。

二是一些重要概念或術(shù)語的翻譯欠準(zhǔn)確。如中文版第12頁，“書面語言和文學(xué)的出現(xiàn)”，此處“文學(xué)”一詞的英文原文為“l(fā)iterature”，根據(jù)后文內(nèi)容，譯為“文字”更為妥當(dāng)。講原始人類的文化，這里涉及的是書面語言和文字的出現(xiàn)，而非“文學(xué)”。［2］12又如，中譯本第20頁，“極權(quán)主義與民主”，其中“極權(quán)主義”一詞的英文原文為“aristocracy”，此處只能譯為“貴族政治”或“貴族統(tǒng)治”。斯巴達(dá)城邦的政權(quán)組織形式，應(yīng)為“貴族統(tǒng)治型”與雅典的“民主政治”相對(duì)?！凹瘷?quán)主義”一詞對(duì)應(yīng)的英文為“totalitarianism”。［2］26

三是少數(shù)語句通順問題和印刷錯(cuò)誤。如中譯本第23頁，“黃金時(shí)代和雅典民主政治的衰敗”，英文原文為“The golden age and decline of Athenian democracy”，聯(lián)系上下文，此處譯為“雅典民主政治的黃金時(shí)代和衰敗”更合適。［2］28又如中譯本“解讀”第2頁的腳注R. Freeman Butts， A Culture Historu of Western Education， New York: McGraw-Hill Book Company， Inc. 1955， Preface.中，Historu一詞應(yīng)為History［1］解讀2；中譯本第385頁，“全國貧民教育促進(jìn)會(huì)”的英文“the National Society for Promoting thr Education of the Poor”中，thr英文應(yīng)為the［1］385。此處不一一列舉。

五、小結(jié)

弗里曼·伯茨的《西方教育文化史》一書，始終關(guān)注教育與文化的互動(dòng)，并以民主的教育為追求目的。它從“文化與教育互動(dòng)”的視角出發(fā)，將“文化”與“教育”置于平行的位置來考察西方教育的發(fā)展，凸顯了文化因素對(duì)教育的主導(dǎo)性因變量功能，視角獨(dú)特。在書中，作者對(duì)民主的教育青睞有加，苦心孤詣地探討什么是真正的民主教育、如何實(shí)現(xiàn)民主教育的問題，并對(duì)以美國公共教育為代表的民主教育加以稱贊，試圖重建人們對(duì)民主教育的信心。作者采用“文化編年法”與“以問題為中心”相結(jié)合的論述模式，構(gòu)建了一個(gè)經(jīng)緯交錯(cuò)、重點(diǎn)突出的框架體系。同時(shí)，作為一位美國的教育史學(xué)家，伯茨傾注了對(duì)美國教育的極大關(guān)懷。該書也存在論述散亂、深度不夠，評(píng)價(jià)以今度古、有失公允，以及偶有“西方中心主義”的苗頭等不足。但瑕不掩瑜，相比本書的價(jià)值來說，這些不足是細(xì)微的。中文譯本存在的一些問題，提示我們思考在學(xué)術(shù)的中西交流及貫通中應(yīng)該注意哪些問題，也提示我們不同語言的差異能體現(xiàn)不同的文化、思維方式的差異，需謹(jǐn)慎處理之。

注釋：

①英國的皇家學(xué)會(huì)（Royal Society）和法國的科學(xué)院（Academy of Sciences）等科學(xué)團(tuán)體對(duì)科學(xué)技術(shù)的興趣及傳播比大學(xué)的貢獻(xiàn)更大。見《西方教育文化史》，山東教育出版社2013年版，第234頁。

②一些歷史學(xué)家用“雅典大學(xué)”（university of Athens）這樣的術(shù)語來解釋當(dāng)時(shí)雅典眾多學(xué)校的聚合現(xiàn)象，但這是一種用詞錯(cuò)誤，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的學(xué)校或?qū)W校群幾乎沒有類似現(xiàn)代大學(xué)的形式出現(xiàn)。我們所熟知的現(xiàn)代大學(xué)作為教學(xué)組織機(jī)構(gòu)其實(shí)起源于中世紀(jì)時(shí)期，原型是公元13世紀(jì)的大學(xué)。見《西方教育文化史》，山東教育出版社2013年版，第42頁。

③“經(jīng)院哲學(xué)”原指用來對(duì)總體原則或宗教及經(jīng)典權(quán)威的陳述進(jìn)行選擇和分類，對(duì)這些權(quán)威進(jìn)行比較，系統(tǒng)地對(duì)這些陳述進(jìn)行評(píng)論，研究雙方的論點(diǎn)并得出結(jié)論，利用能夠支持所得出的結(jié)論的證據(jù)來詳細(xì)地駁斥對(duì)方的論點(diǎn)。見《西方教育文化史》，山東教育出版社2013年版，第148頁。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 弗里曼·伯茨著，王鳳玉譯. 西方教育文化史［M］. 山東教育出版社，2013.

［2］ R. Freeman Butts， A Culture History of Western Education， New York: McGraw-Hill Book Company， Inc. 1947.

（責(zé)任編輯 于小艷）

Education·Culture·Democracy——Evaluation of Western Cultural Education History by Freeman Butts

LI Li

Abstract：The book Western Cultural Education History， wrote by Freeman Butts， discussed education history around three topics: education， culture and democracy. From the perspective of interaction between education and culture， and using the paradigm of discourse combined cultural chronological method and problem-centered method， it explored the deep purpose of democratic education， and it showed the keen emotion to pay attention tothe American education. This book discussed problem dispersedly and inadequately. It evaluated the past by modern standard which was unfair. Inaddition， the occasional signs of Western Centrism must be carefully treated.

Key Words：Western Cultural Education History； education； culture； democracy

中圖分類號(hào)：G40-09

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-6762（2016）02-0090-06

收稿日期：2016-03-24

作者簡介：李麗，浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生（杭州，310028）