教師微課學(xué)習(xí)研究

蘇弘揚(yáng)，趙義泉

(吉林大學(xué)高等教育研究所，吉林 長(zhǎng)春 130012)

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教師微課學(xué)習(xí)研究

蘇弘揚(yáng)，趙義泉

(吉林大學(xué)高等教育研究所，吉林 長(zhǎng)春 130012)

教師微課學(xué)習(xí)是指在教師非正式學(xué)習(xí)視域下，借助微課學(xué)習(xí)不受時(shí)間、場(chǎng)域、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方法等限制的優(yōu)勢(shì)，通過革新教師觀念，強(qiáng)化其非正式及微課學(xué)習(xí)意識(shí)和能力、秉持多維原則，設(shè)計(jì)多元微課及搭建完善的教師微課學(xué)習(xí)平臺(tái)等策略，推動(dòng)教師借助微課進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)、減壓學(xué)習(xí)及自主學(xué)習(xí)，為教師借助微課資源充分提升自身素養(yǎng)提供實(shí)踐可能。本文通過論述新數(shù)字時(shí)代教師正式學(xué)習(xí)的尷尬，分析微課學(xué)習(xí)為教師非正式學(xué)習(xí)提供的資源優(yōu)勢(shì)及其可行性，借助策略探討推動(dòng)教師借助微課學(xué)習(xí)，為教師走出學(xué)習(xí)困境提供實(shí)踐選擇。

教師 微課非正式學(xué)習(xí)

教師微課學(xué)習(xí)是指基于新數(shù)字化的時(shí)代氛圍，大眾的學(xué)習(xí)方式由單一、穩(wěn)定的模式轉(zhuǎn)向泛在化、微型化、移動(dòng)化，考慮到微課突破時(shí)間、場(chǎng)域、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方法等限制的優(yōu)勢(shì)與非正式學(xué)習(xí)情境依賴性、隨機(jī)性和主動(dòng)內(nèi)化性等特點(diǎn)極為吻合的客觀事實(shí)，將二者結(jié)合為教師營(yíng)造靈活的求知氛圍，為教師借助微課資源充分提升自身素養(yǎng)提供實(shí)踐可能。

作為一種新型學(xué)習(xí)資源，微課因其便捷、支持多樣化學(xué)習(xí)等特點(diǎn)逐漸進(jìn)入公眾視野。在教育實(shí)踐場(chǎng)域，微課常作為一種教學(xué)輔助形式參與到實(shí)體課堂教學(xué)，幫助教師更高質(zhì)量地推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；也是一種課后自主學(xué)習(xí)資源為學(xué)生非課堂學(xué)習(xí)提供多元選擇。無(wú)論以哪種方式流通到教育場(chǎng)域，其受眾主要是學(xué)生。微課在為學(xué)生提供了極大學(xué)習(xí)便利的同時(shí)，也帶給我們思考：現(xiàn)階段，教師的微課學(xué)習(xí)研究多集中在探討微課對(duì)提升教師教育技術(shù)操作能力的作用，能否將廣大教師設(shè)定為微課受眾，將教師工作及學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)制作成微課，教師像學(xué)生一樣利用微課學(xué)習(xí)以促進(jìn)自身不斷進(jìn)步？

教師作為構(gòu)建和諧教育環(huán)境的中堅(jiān)力量，其自身知識(shí)體系的不斷更新與完善是優(yōu)質(zhì)教育的有力保障。教師借助微課學(xué)習(xí)資源，充分利用以自我需求為基礎(chǔ)、自我實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，基于日常工作和生活真實(shí)情境的嵌入式、泛在式的非正式學(xué)習(xí)方式自主建構(gòu)及更新知識(shí)體系，擺脫“正式學(xué)習(xí)”所帶來(lái)的尷尬是完善教師學(xué)習(xí)體制可選的邏輯路徑；秉持多維原則設(shè)計(jì)多元微課，建構(gòu)開放、立體的微課資源庫(kù)及完善的微課交流與評(píng)價(jià)平臺(tái)是完善教師學(xué)習(xí)路徑可操作的實(shí)踐選擇。

一、教師“正式學(xué)習(xí)”的尷尬

教師正式學(xué)習(xí)是指由上級(jí)教育主管部門或任教學(xué)校，有組織、有計(jì)劃、有目的地規(guī)定學(xué)習(xí)課程、安排和要求教師接受的自上而下的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其主要途徑為形式多樣的培訓(xùn)及研討會(huì)。隨著教育信息化的推進(jìn)，系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)也成為教師正式學(xué)習(xí)的選擇之一。日漸趨向多元、交互、便利的新數(shù)字化時(shí)代環(huán)境，使大眾學(xué)習(xí)方式向微型化、精凝化、移動(dòng)化的微型學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)方向延伸，教師正式學(xué)習(xí)陷入“尷尬”局面。

尷尬之一：大規(guī)模、長(zhǎng)周期、形式主義凸顯的集中面授式教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)模式在收到了一定效果的同時(shí)，也顯現(xiàn)出形式單一、缺乏靈活性、忽視教師個(gè)性化培養(yǎng)、不注重教師參與學(xué)習(xí)情緒等弊端，給教師的學(xué)習(xí)帶來(lái)了一定的困擾。例如，對(duì)教師接受培訓(xùn)時(shí)間和地點(diǎn)有強(qiáng)制性的統(tǒng)一要求，沒有充分考慮在職教師教學(xué)工作任務(wù)的繁重及學(xué)習(xí)時(shí)間調(diào)節(jié)的局限性，讓教師陷入工作和學(xué)習(xí)無(wú)法合理調(diào)節(jié)的尷尬境況；沒有給教師適度的彈性選擇空間，缺乏組織上的靈活性；統(tǒng)一設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容以相同的形式“批量”培訓(xùn)“整齊劃一”的教師，忽視教師原有教育經(jīng)歷、固有教育觀念及不同的個(gè)體需求(教師在學(xué)科、年齡、閱歷、性格、教育背景、性別等方面的差異使教師有不同的學(xué)習(xí)需求)，沒有充分做到有針對(duì)性的、個(gè)性化的培養(yǎng)[1]；培訓(xùn)過程中較少關(guān)注教師參與學(xué)習(xí)的情緒，培訓(xùn)觀念與培訓(xùn)方式的脫節(jié)，加之忽視教師原有的個(gè)性化教學(xué)經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)狀況，往往會(huì)消解教師進(jìn)取的積極情緒，導(dǎo)致教師帶有消極情緒參與學(xué)習(xí)。這些都在一定程度上影響了教師的學(xué)習(xí)效率，降低了學(xué)習(xí)的有效性。

尷尬之二：信息時(shí)代基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持，相對(duì)具有開放性、靈活性的教師線上培訓(xùn)，在為廣大一線教師提供了新的學(xué)習(xí)方式和資源的同時(shí)，也因其課程資源的可利用性等問題使教師的線上學(xué)習(xí)同樣陷入“想學(xué)沒有時(shí)間學(xué)”“想學(xué)學(xué)不進(jìn)去”的困境。例如，已被形式多樣、內(nèi)容繁瑣的各種研討、進(jìn)修活動(dòng)與不間斷的教學(xué)任務(wù)占用了大量時(shí)間的教師，很難調(diào)控集中的時(shí)間段登陸網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行平均課時(shí)時(shí)間多為40-60分鐘甚至更長(zhǎng)的“長(zhǎng)久戰(zhàn)役”學(xué)習(xí)，很難“坐得住”并長(zhǎng)時(shí)間保持注意力集中。另外，網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)滯后性的特點(diǎn)使其信息的承載量無(wú)法與教育的發(fā)展實(shí)時(shí)同步，系統(tǒng)性與專題性結(jié)合、理論性與實(shí)踐性結(jié)合、經(jīng)驗(yàn)性與創(chuàng)新性結(jié)合、前沿性與針對(duì)性結(jié)合的課程尚不多見[2]。學(xué)習(xí)內(nèi)容空洞乏味，實(shí)用性不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)讓部分老師陷入了“想學(xué)學(xué)不進(jìn)去”矛盾狀態(tài)。這些學(xué)習(xí)困境與推出教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程的初衷是相背離的。

二、微課：教師非正式學(xué)習(xí)的有效形式

微課是涵蓋多種媒體形式、時(shí)間短、內(nèi)容精、支持學(xué)習(xí)者自主操作的泛在學(xué)習(xí)及減壓學(xué)習(xí)，其主要目的是為學(xué)習(xí)者提供更多選擇以改善其學(xué)習(xí)情況的一類在線學(xué)習(xí)視頻。隨著新數(shù)字時(shí)代的來(lái)臨，微課正潛移默化地影響著教育場(chǎng)域中不同教育階段學(xué)習(xí)者的求知方式。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，微課可以以信息化教學(xué)輔助形式參與到實(shí)體課堂活動(dòng)中，為教師幫助學(xué)生更高質(zhì)量地推進(jìn)課程學(xué)習(xí)提供技術(shù)支持；再者，微課作為學(xué)生非課堂、自主學(xué)習(xí)的有效資源更為常見。目前來(lái)說(shuō)，微課在教育場(chǎng)域的流通受眾主要是學(xué)生。也有部分學(xué)者、專家及一線知名教師逐漸注意到微課在提升廣大教師教學(xué)智慧方面的獨(dú)特功用，但多偏向于研討應(yīng)用及制作微課對(duì)教師信息化教學(xué)技能提升的幫助，極少關(guān)注將微課視為直接的學(xué)習(xí)資源，或作為多種知識(shí)載體及信息資源為教師便捷化學(xué)習(xí)提供支持的功用。將微課為學(xué)生提供了極大學(xué)習(xí)便利的成功實(shí)踐案例嫁接在教師身上，借助微課開放化、便捷化等諸多特點(diǎn)為廣大教師在快節(jié)奏的時(shí)代氛圍下的非正式學(xué)習(xí)提供新型選擇，為教師非正式學(xué)習(xí)提供貼合時(shí)代節(jié)奏的資源以促進(jìn)其更好地完善及更新自身知識(shí)儲(chǔ)備，以更大的熱情投身到教育中去。

與教師正式學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的是教師的非正式學(xué)習(xí)。作為教師正式學(xué)習(xí)之外的補(bǔ)充求知方式，教師非正式學(xué)習(xí)一般被界定為以教師真實(shí)的內(nèi)在自我需求為導(dǎo)向性，側(cè)重于實(shí)際問題的解決、意在不斷趨向自我完善的目標(biāo)而積極主動(dòng)開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師非正式學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)的場(chǎng)域廣泛蔓延到日常工作和生活中，它是一種教師自我組織、自我決定、自我激勵(lì)的自下而上的學(xué)習(xí)活動(dòng)[3]。教師非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生多依賴于情境刺激，其隨機(jī)性和主動(dòng)內(nèi)化性等特點(diǎn)也揭示了其學(xué)習(xí)非制度化、非功利化的重要特征。非功利化傾向的非正式學(xué)習(xí)使教師的學(xué)習(xí)驅(qū)力由外場(chǎng)域施壓轉(zhuǎn)向于個(gè)體內(nèi)部自我探尋的本源驅(qū)動(dòng)，轉(zhuǎn)變了學(xué)習(xí)外在于教師的現(xiàn)狀，更多體現(xiàn)了教師自主自為、主動(dòng)參與的主體創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成了教師自身的追求與存在的方式；非制度化傾向的非正式學(xué)習(xí)使得教師學(xué)習(xí)不再囿于外部環(huán)境限制，拓寬了教師學(xué)習(xí)范圍的廣度，打破了時(shí)間及空間對(duì)教師學(xué)習(xí)的限制，為教師學(xué)習(xí)生涯的深度和廣度的拓展提供最大的可能性，充分地為教師主體價(jià)值彈性延伸提供充分的實(shí)踐契機(jī)，切合教師可持續(xù)自主發(fā)展的時(shí)代理念。

微課突破時(shí)間、場(chǎng)域、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方法等限制的優(yōu)勢(shì)與非正式學(xué)習(xí)的理念極為吻合，二者結(jié)合為教師營(yíng)造了靈活的求知氛圍，為其踐行終身學(xué)習(xí)理念提供合理實(shí)踐渠道，使教師主體貫穿生命歷程的可持續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)限延伸和拓展到工作、家庭、社會(huì)交往、生活、社區(qū)活動(dòng)中以及一切教師感興趣、有需要、能解決工作中遇到的真實(shí)問題和實(shí)現(xiàn)教師自我價(jià)值的活動(dòng)場(chǎng)域中進(jìn)行。涵蓋多種媒體形式、時(shí)間短、內(nèi)容精、支持學(xué)習(xí)者自主操作的微課作為新型網(wǎng)絡(luò)課程資源的一種形式，為教師非正學(xué)習(xí)提供了新的選擇。將貼合教師現(xiàn)實(shí)需求的多元知識(shí)(包括教育學(xué)和心理學(xué)的專業(yè)知識(shí)、豐富多彩的生活知識(shí)及其他擴(kuò)充生命色彩的特長(zhǎng)興趣知識(shí)等)劃分模塊進(jìn)行專題微課制作，再將優(yōu)秀的微課程匯聚在支持資源下載、便捷交互的課程平臺(tái)，借助微課支持泛在學(xué)習(xí)、減壓學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的顯著特點(diǎn)，巧妙地避開了教師正式學(xué)習(xí)多囿于時(shí)間、空間及其他外部環(huán)境限制，不能自主調(diào)控的尷尬局面，推動(dòng)教師正式學(xué)習(xí)之外借助微課進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。在一定程度上活化了教師的學(xué)習(xí)形式，減輕了教師的學(xué)習(xí)壓力，幫其走出新數(shù)字化時(shí)代的學(xué)習(xí)困境。

三、教師微課學(xué)習(xí)的可行性

(一)數(shù)字化時(shí)代支持教師借助微課進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)

新數(shù)字化時(shí)代覆蓋率極高的網(wǎng)絡(luò)信號(hào)，為教師微課學(xué)習(xí)提供了極為便捷的時(shí)代環(huán)境；新數(shù)字時(shí)化代不斷完善的媒體技術(shù)也為豐富各類教師線上學(xué)習(xí)資源供了技術(shù)支持。教師可以借助便捷的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和各種移動(dòng)設(shè)施進(jìn)行泛在的微課學(xué)習(xí)。終身教育倡導(dǎo)作為主要文化傳承要素之一的教師群體，要更加注重自身綜合素質(zhì)的提升。漸變的教育環(huán)境及井噴式的信息擴(kuò)張促使教師要不斷更新自身專業(yè)素養(yǎng)，以更好地迎接工作和生活的挑戰(zhàn)。數(shù)字化的時(shí)代氛圍不斷促使教師學(xué)習(xí)時(shí)間、場(chǎng)域、內(nèi)容、方式和形態(tài)的改變。依托于系統(tǒng)的理論指導(dǎo)與成功的實(shí)踐操作，包括數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等在內(nèi)的新式學(xué)習(xí)理念逐漸改變了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式一統(tǒng)天下的局面，成為主流趨勢(shì)。支持碎片化、移動(dòng)化學(xué)習(xí)的微課彌補(bǔ)了教師對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間、場(chǎng)域、內(nèi)容和方式受限的“短板”，為泛在學(xué)習(xí)提供了可能性。

微課，取其“微”，意在凸顯其質(zhì)精量小的特點(diǎn)。將凝練、細(xì)化的知識(shí)點(diǎn)做成時(shí)短、質(zhì)精的微課，再按照特定原則和順序?qū)⑵潢P(guān)聯(lián)化和體系化為在線學(xué)習(xí)專題和課程。借助于智能手機(jī)、平板電腦等移動(dòng)設(shè)備廣泛應(yīng)用，教師可以不拘泥于學(xué)習(xí)時(shí)間及區(qū)域限制，充分利用零碎時(shí)間“快、精、準(zhǔn)”地隨時(shí)、隨地、隨身借助可移動(dòng)的多樣化媒介實(shí)現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)。

(二)情景化設(shè)計(jì)推動(dòng)教師借助微課進(jìn)行減壓學(xué)習(xí)

自2010年廣東省佛山市教育局研究人員胡鐵生首次在國(guó)內(nèi)提出微課概念以來(lái)，優(yōu)質(zhì)微課資源的開發(fā)實(shí)踐逐漸呈現(xiàn)內(nèi)容精細(xì)化、展現(xiàn)形式多樣化，配套資源特色化、資源平臺(tái)共享化及應(yīng)用形式多元化、面向人群普及化的趨勢(shì)[4]。視聽一體、制作精良的微課，不僅注重內(nèi)容的篩選，而且在展現(xiàn)形式上也趨向于滿足受眾的興趣及需要?；趯W(xué)習(xí)者角度的微課資源建設(shè)，考慮到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知及心理需求，關(guān)注學(xué)習(xí)者即刻的情感體驗(yàn)，以制作精良、富有感染力的畫面及聲音配置打造情景化、生動(dòng)化的學(xué)習(xí)資源，給學(xué)習(xí)者帶來(lái)輕松愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。有研究表明，教師壓力的來(lái)源之一為近乎于繁重的形式多樣的專業(yè)培訓(xùn)。如何做到在緩解教師面對(duì)專業(yè)培訓(xùn)壓力的同時(shí)又不降低教師學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵，在于為教師提供精良的學(xué)習(xí)材料。支持情景化、生動(dòng)化學(xué)習(xí)的微課能為學(xué)習(xí)者營(yíng)造較為舒適的學(xué)習(xí)氛圍，在一定程度上是教師減壓學(xué)習(xí)的不二之選。

(三)按需索引功能方便教師借助微課進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

相對(duì)于功能強(qiáng)大的學(xué)習(xí)媒體和舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境而言，學(xué)習(xí)者積極自發(fā)、自我調(diào)節(jié)的自主學(xué)習(xí)意識(shí)及學(xué)習(xí)過程對(duì)其高效構(gòu)建自身知識(shí)體系的效果更為顯著。涵蓋了理論、示范、練習(xí)、反饋及訓(xùn)練要素的培訓(xùn)方式，是教師專業(yè)發(fā)展的主流模式，其過程強(qiáng)調(diào)一般性目標(biāo)和規(guī)定性課程，并沒有考慮到教師間的主體間性，也“難以照顧到學(xué)習(xí)模式的差異與一線教師那排得密密麻麻的課表”，忽略教師學(xué)習(xí)的自主性使其囿于僵化的形式。

微課作為一種資源平臺(tái)共享化及應(yīng)用形式多元化的學(xué)習(xí)資源，提供給學(xué)習(xí)者包括方法、時(shí)間、興趣、環(huán)境等要素在內(nèi)的多種選擇。教師可以根據(jù)自身發(fā)展需求在線搜索、下載相關(guān)微課，合理利用閑碎時(shí)間自主調(diào)控學(xué)習(xí)節(jié)奏，不局限與特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容、場(chǎng)所、時(shí)間及形式實(shí)現(xiàn)自我操控“怎么學(xué)”“什么時(shí)間學(xué)”“在哪兒學(xué)”“和誰(shuí)一起以及跟誰(shuí)學(xué)”的主動(dòng)構(gòu)建自我引導(dǎo)的發(fā)展過程。

(四)微課資源開放優(yōu)勢(shì)維護(hù)教師公平學(xué)習(xí)

借助微課資源的非正式學(xué)習(xí)為教師公平學(xué)習(xí)提供了實(shí)踐路徑，是踐行教育公平、促進(jìn)教育和諧的新渠道。鑒于主觀與客觀、歷史與現(xiàn)實(shí)等交錯(cuò)形成的原因，目前我國(guó)教師的接觸到各種正式培訓(xùn)、研討會(huì)等在職教師最主要的正式學(xué)習(xí)形式的機(jī)會(huì)有著明顯的地域和校際差異，并不是所有的教師都能順利又恰如其需地得到正式的進(jìn)修機(jī)會(huì)[5]。依托于網(wǎng)絡(luò)的微課資源的出現(xiàn)，對(duì)于那些囿于某些限制而一直沒有機(jī)會(huì)參加正式學(xué)習(xí)、或者較少有機(jī)會(huì)和條件參加正式學(xué)習(xí)的教師來(lái)說(shuō)，是一種更公平的學(xué)習(xí)途徑。借助于資源包容度廣、信息開放性強(qiáng)、不受區(qū)域等限制的微課學(xué)習(xí)資源進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)教師公平學(xué)習(xí)，充分彰顯教師作為終身求知者合理享由學(xué)習(xí)資源的進(jìn)修權(quán)利，為實(shí)現(xiàn)教師存在的價(jià)值提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，有益于構(gòu)建和諧的教育場(chǎng)域，以教師公平發(fā)展推進(jìn)教育公平發(fā)展。

四、促進(jìn)教師微課學(xué)習(xí)的策略

(一)革新教師觀念，強(qiáng)化非正式及微課學(xué)習(xí)意識(shí)和能力

首先，廣大教師要順應(yīng)時(shí)代要求，緊隨信息發(fā)展的步伐，及時(shí)更新自身學(xué)習(xí)觀念，不能囿于“正式學(xué)習(xí)才能達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果，非正式學(xué)習(xí)不算是本質(zhì)意義上的學(xué)習(xí)”的固有觀念，要用開放的姿態(tài)積極對(duì)待非正式學(xué)習(xí)，看到其在日常生活中對(duì)于人們保持開放的學(xué)習(xí)態(tài)度及高頻的學(xué)習(xí)行為方面的生命力，糾正觀念上的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，用新的視角、新的邏輯審視非正式學(xué)習(xí)，借助微課等非正式學(xué)習(xí)形式為自身專業(yè)成長(zhǎng)服務(wù)。其次，轉(zhuǎn)變固有微課觀念，不能將微課限定在學(xué)生學(xué)習(xí)資源的僵化位置上?；罨^念，教師也可做為微課學(xué)習(xí)者，將工作及生活中所需的知識(shí)制作成微課供他人學(xué)習(xí)。教師要充分認(rèn)識(shí)到微課學(xué)習(xí)資源的便捷性、多選擇性，培養(yǎng)自身信息技術(shù)技能和素養(yǎng)，以增強(qiáng)自身借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的能力，善于發(fā)現(xiàn)、收集并利用優(yōu)秀的微課學(xué)習(xí)資源。再次，提高自律意識(shí)，非正式學(xué)習(xí)的微課學(xué)習(xí)因?yàn)槠湟苿?dòng)便捷、合理利用碎片化時(shí)間的特色，也凸顯了其學(xué)習(xí)地點(diǎn)、時(shí)間及形式的非制度性。這就要求學(xué)習(xí)者有較高的學(xué)習(xí)自覺性，提高“自律”意識(shí)，合理高效運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源及碎片時(shí)間為自己“充電”。

(二)秉持多維原則，設(shè)計(jì)多元微課

將教師設(shè)定為學(xué)習(xí)者的微課學(xué)習(xí)資源，不僅僅是將微課作為教師提升自身教育技術(shù)素養(yǎng)的材料(現(xiàn)階段來(lái)說(shuō)，教師的微課學(xué)習(xí)研究多集中在探討微課對(duì)于提升教師教育技術(shù)操作能力的作用)，而是與面向?qū)W生的微課一樣，將其設(shè)定為教師在各個(gè)方面均需要學(xué)習(xí)的“知識(shí)點(diǎn)”的資源庫(kù)，是微而廣的智慧儲(chǔ)備。所以，作為教師學(xué)習(xí)資源的微課，在滿足教師線上線下多樣化學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)在整體課程設(shè)置上關(guān)注教師學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置的人本化與課程內(nèi)涵的綜合化。微課程目標(biāo)的人本化，廣泛關(guān)注教師作為學(xué)習(xí)者的主體性差異，在關(guān)注他們專業(yè)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)需求的同時(shí)，調(diào)動(dòng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中的積極情感體驗(yàn)；課程內(nèi)涵的綜合化充分關(guān)注教師學(xué)習(xí)的選擇權(quán)，建構(gòu)基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下知識(shí)內(nèi)容豐富、課題類型多樣、結(jié)構(gòu)層次立體的微課學(xué)習(xí)庫(kù)，讓學(xué)員結(jié)合自身需求有充分的資源選擇域；以立體化設(shè)計(jì)原則為總體支撐，采取立體資源建設(shè)的措施、學(xué)習(xí)自我診斷軟件和網(wǎng)絡(luò)課程等結(jié)合的立體學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)習(xí)者靈活運(yùn)用最合適、最恰當(dāng)?shù)膬?yōu)質(zhì)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)，提供新形式的資源支持[6]；滲透情感化設(shè)計(jì)理念，微課視頻畫面拍攝精良、語(yǔ)音及配樂清晰富有感染力、多形式動(dòng)畫切入避免視覺疲勞等，讓教師“第一眼就愛上”微課，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有良好的效能體驗(yàn)及積極的情感回應(yīng)，保證學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行并引起學(xué)習(xí)者結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行反思以得到高效的學(xué)習(xí)反饋[7]；涵蓋實(shí)用化設(shè)計(jì)原則，基于實(shí)際問題有針對(duì)性地結(jié)合課程內(nèi)容，再回歸現(xiàn)實(shí)生活及工作，關(guān)注教師迫切要解決的實(shí)際問題，追求課程的實(shí)用性；基于開放性設(shè)計(jì)原則，在選題、制作、應(yīng)用及評(píng)價(jià)方面充分持開放態(tài)度，讓多層次一線教師廣泛參與到微課程開發(fā)的整體過程中。

(三)搭建完善的教師微課學(xué)習(xí)平臺(tái)

一是要以“共建共享”為理念建設(shè)和運(yùn)營(yíng)資源庫(kù)，依托情感化、實(shí)用化、立體化的建構(gòu)原則奠定開放性的平臺(tái)基礎(chǔ)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)微課資源共享。二是鼓勵(lì)單位及優(yōu)秀教師開發(fā)特色微課資源，發(fā)掘各地優(yōu)質(zhì)師資資源進(jìn)行多元開發(fā)，通過資源庫(kù)的共享與服務(wù)，滿足教師個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。再者，建立健全的評(píng)價(jià)體系，此處的評(píng)價(jià)包括對(duì)微課資源的評(píng)價(jià)及學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)[8]。對(duì)微課資源的評(píng)價(jià)主體是作為學(xué)習(xí)者的不同教師，教師客觀準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)能促使微課資源優(yōu)勝劣汰的動(dòng)態(tài)流動(dòng)。對(duì)作為學(xué)習(xí)者的教師的評(píng)價(jià)主體是依托于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的資源平臺(tái)及教師，平臺(tái)及其他教師的“監(jiān)控”能促進(jìn)學(xué)習(xí)者借助線上資源全面、健康地協(xié)調(diào)展開微課學(xué)習(xí)。最后，要配套提供便捷、健康的交流平臺(tái)，促進(jìn)教師不斷對(duì)話、辯證及反思。教師在利用微課進(jìn)行學(xué)習(xí)以后，會(huì)有不同的感受及特定的想法，這些感受及想法的適時(shí)碰撞是完善及更新微課資源庫(kù)的源動(dòng)力，也是教師間交流的思想火花。在微課資源平臺(tái)，要改進(jìn)“技術(shù)中心主義”的人機(jī)交互模式，充分考慮到教師情感交流的需要，為教師提供簡(jiǎn)捷、流暢的交流渠道，給予教師充分的對(duì)話空間，不斷促進(jìn)教師群體的辯證性思維及反思性行為，鞏固及提升教師微課學(xué)習(xí)的興趣。同時(shí)，也要將微課學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)培訓(xùn)形式相結(jié)合，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，將傳統(tǒng)教學(xué)中的情感交流、教學(xué)實(shí)踐性、參與性、操作性與非正式學(xué)習(xí)的高效性、靈活性相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的最大化。

[1]郭欣欣,楊寧寧.個(gè)性化教師培訓(xùn)模式研究[J].中國(guó)成人教育，2015(09)：104.

[2]朱祥平.網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)：實(shí)踐、困惑和創(chuàng)新—浙江省臺(tái)州學(xué)院教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)實(shí)踐探索[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2007(08)：19.

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[4]胡鐵生，黃明燕，李民.我國(guó)微課發(fā)展的三個(gè)階段及其啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2013(04)：36.

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(責(zé)任編輯：劉宇)

On Teachers’ Micro-courses Learning

SU Hongyang, ZHAO Yiquan

(InstituteofHigherEducation,JilinUniversity,Changchun,Jilin130012,China)

Teachers’ micro-courses learning means study with micro-courses under the visual threshold of informal learning. With the aid of advantages, micro-courses learning is no limit on the time, field, content, structure and method. By reforming teachers’ idea, strengthening their consciousness and ability in the aspects of informal and micro-courses learning, designing micro-courses under the multivariate principle, putting up perfect micro-courses learning platform to promote teachers’ ubiquitous, decompression and autonomous learning. This paper analyzes teachers’ embarrassment under the formal learning situation, the feasibility and advantages of micro-courses as the new informal learning resources to provide teachers with more practical choice.

teachers; micro-courses; informal learning

2016-05-10

蘇弘揚(yáng)(1991-)，女，安徽阜陽(yáng)人，吉林大學(xué)高等教育研究所碩士研究生；研究方向：課程與教學(xué)論。趙義泉( 1959-) ，男，吉林省吉林市人，吉林大學(xué)高等教育研究所教授、碩士生導(dǎo)師；研究方向：課程與教學(xué)論。

G64

A

1005-5843(2016)09-0091-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.09.017