把握關(guān)鍵 一發(fā)而動(dòng)
——“主問(wèn)題”教學(xué)方式在中職語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)中的實(shí)踐與研究

陳潔

（浙江省杭州市財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)校）

把握關(guān)鍵 一發(fā)而動(dòng)
——“主問(wèn)題”教學(xué)方式在中職語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)中的實(shí)踐與研究

陳潔

（浙江省杭州市財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)校）

藝術(shù)有效地設(shè)計(jì)課堂“主問(wèn)題”，是進(jìn)行小說(shuō)整體閱讀教學(xué)的一個(gè)重要途徑。教師若設(shè)計(jì)出既有溫度又有深度的主問(wèn)題，能夠起到“牽一處而動(dòng)全文”的作用，幫助學(xué)生從整體感知、文本細(xì)讀、拓展研究等方面來(lái)把握小說(shuō)閱讀的方法，提高小說(shuō)閱讀教學(xué)的有效性。

中職語(yǔ)文；小說(shuō)教學(xué)；主問(wèn)題

近日，筆者在教授小說(shuō)《項(xiàng)鏈》時(shí)，遇到了這樣一個(gè)狀況：在分析女主人公性格時(shí)，筆者補(bǔ)充了小說(shuō)《珠寶》，并提出問(wèn)題“你從瑪?shù)贍柕屡c朗尼太太的比較中，看到了一個(gè)怎樣的瑪?shù)贍柕拢俊边@樣比較旨在引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)這個(gè)人物性格中的閃光點(diǎn)，學(xué)會(huì)多元解讀人物性格。但在第一個(gè)班級(jí)授課時(shí)，筆者就遇到了尷尬的一幕——學(xué)生對(duì)小說(shuō)《珠寶》產(chǎn)生了閱讀障礙。這樣一來(lái)，課堂主要問(wèn)題非但沒(méi)解決，筆者還得緊急補(bǔ)課，解讀《珠寶》。本想引人入勝，事實(shí)卻有畫(huà)蛇添足之嫌。

于是，在第二個(gè)班級(jí)教學(xué)時(shí)，筆者及時(shí)調(diào)整，以“我眼中最_____的瑪?shù)贍柕拢瑸槭裁?？”為?wèn)題完成課堂討論。在深入全面解讀瑪?shù)贍柕碌娜宋镄愿窈?，學(xué)生才開(kāi)始閱讀小說(shuō)《珠寶》，并將兩個(gè)女主人公進(jìn)行比較，找出異同點(diǎn)，從而加深對(duì)《項(xiàng)鏈》中女主人公性格的理解。改動(dòng)后的教學(xué)設(shè)計(jì)雖算不得精到，但從教學(xué)效果上看較前一個(gè)班大有改善。

同一篇課文，學(xué)情相仿的兩個(gè)班級(jí)，由于預(yù)設(shè)的課堂問(wèn)題不同，而有著大相徑庭的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與感受。教師的一次失誤很可能會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本的理解與思考，這次教學(xué)讓筆者反思在自己的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，課堂主問(wèn)題的預(yù)設(shè)必須要考慮課堂教學(xué)的緯度，即“溫度”與“深度”，切不可肆意拔高。

一、理論之述

1.概念定義

余映潮老師認(rèn)為：“‘主問(wèn)題’是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的、有質(zhì)量的課堂教學(xué)問(wèn)題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和黏和劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著‘以一當(dāng)十’的力量?！毕鄬?duì)于課堂教學(xué)中的“碎問(wèn)”“追問(wèn)”而言，“主問(wèn)題”在閱讀教學(xué)過(guò)程中能起主導(dǎo)作用、支撐作用，能讓學(xué)生真正進(jìn)行整體閱讀，從而提升學(xué)生的發(fā)展性學(xué)力，使課堂能在短暫的教學(xué)時(shí)間內(nèi)獲得較高的教學(xué)效率，使提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的目的能夠真正落到實(shí)處。

與普高的閱讀教學(xué)相比，中職語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的主問(wèn)題設(shè)計(jì)又有其特殊的要求。在中職課堂，我們不能一味地追求主問(wèn)題的艱深，課堂主問(wèn)題的預(yù)設(shè)必須考慮課堂教學(xué)的緯度，即溫度與深度。所謂“溫度”是指符合學(xué)情的，尊重學(xué)生閱讀感受，學(xué)生可感知的問(wèn)題；“深度”是指能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本閱讀，走進(jìn)文本、細(xì)讀文本、探究文本，能培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、敢于思辨能力的問(wèn)題。

2.實(shí)踐意義

（1）還閱讀一片光明

一般來(lái)說(shuō)，教師進(jìn)行小說(shuō)教學(xué)時(shí)通常會(huì)抓住情節(jié)、人物、環(huán)境三大法寶，在學(xué)生面前悉數(shù)道來(lái)。梳理情節(jié)、解析人物、研讀環(huán)境，樣樣抓，卻似乎隔靴搔癢，難解之急。一篇再有趣的小說(shuō)作品也可能因?yàn)榻處熯@般教條式的講解而令學(xué)生索然無(wú)味。沒(méi)有學(xué)生的主體閱讀，教師再精辟獨(dú)到的解析也只是鏡花水月，對(duì)提高學(xué)生的閱讀能力、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、開(kāi)拓學(xué)生的閱讀視界起不到任何作用。

對(duì)于中職生而言，我們不必要求他們面面俱到地閱讀小說(shuō)，只要他們能通過(guò)自主閱讀、文本探究來(lái)感受到閱讀之樂(lè)，收獲真實(shí)之感，那么課堂閱讀教學(xué)就是有意義的。

（2）助思維一雙翅膀

有效的語(yǔ)文課堂應(yīng)該是一個(gè)師生共同研習(xí)探究，在師生、生生對(duì)話過(guò)程中產(chǎn)生問(wèn)題、討論問(wèn)題、提煉問(wèn)題、解決問(wèn)題的地方。教師若想課堂有效，必須要注重課堂提問(wèn)的藝術(shù)，以引導(dǎo)、鼓勵(lì)為目的。教師在精心研讀教學(xué)文本之后提煉出若干主問(wèn)題，學(xué)生圍繞這些問(wèn)題對(duì)文本進(jìn)行研讀。在整個(gè)過(guò)程中，教師傳遞出的應(yīng)該是一種問(wèn)題意識(shí)，以垂范的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。提出問(wèn)題、討論問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上逐漸建立起一種有效的閱讀思維方式。

二、實(shí)踐之路

1.尋——有溫度的問(wèn)題

好的語(yǔ)文課，是有溫度的。在中職語(yǔ)文課堂上，教師若要引導(dǎo)學(xué)生與文本、與教師產(chǎn)生碰撞與交流，預(yù)設(shè)適合學(xué)生學(xué)情的問(wèn)題至關(guān)重要，并且在教學(xué)過(guò)程中能尊重學(xué)生的個(gè)體閱讀體驗(yàn)，讓有溫度的問(wèn)題觸動(dòng)學(xué)生的心靈，使之變得柔軟而敏感。尋求有溫度的課堂主問(wèn)題，筆者嘗試以下兩種策略：

（1）你的感受，我尊重

中職生對(duì)自我閱讀感受缺乏一定的自信。久而久之，很多學(xué)生就逐漸忽視了初讀時(shí)的所思所想。那么，教師在課堂主問(wèn)題的預(yù)設(shè)時(shí)就要充分考慮到他們已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)及對(duì)待學(xué)習(xí)的情感狀態(tài)。執(zhí)教《哦，香雪》時(shí)，我就將學(xué)生的初讀感受作為切入點(diǎn)，預(yù)設(shè)了兩個(gè)問(wèn)題：

問(wèn)題一：“請(qǐng)你畫(huà)出自己閱讀本文時(shí)的心理變化曲線，并思考原因。”

問(wèn)題二：“如果你也生活在臺(tái)兒溝，那么你會(huì)像誰(shuí)一樣呢，香雪還是鳳嬌，為什么？”

對(duì)于問(wèn)題一，許多學(xué)生畫(huà)出的曲線起伏不大，有些索性用直線表達(dá)。他們的表達(dá)指向了同一個(gè)閱讀感受——“這篇小說(shuō)不好看?！敝劣谀男┑胤讲缓每?，有學(xué)生說(shuō)：“情節(jié)太平淡，沒(méi)有任何起伏?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“不太真實(shí)，現(xiàn)在哪還有這樣的人?！贝蠹移咦彀松唷芭小敝≌f(shuō)，雖是“批判”，實(shí)則把小說(shuō)情節(jié)梳理復(fù)述到位。第三問(wèn)，筆者是讓角色代入在小說(shuō)閱讀教學(xué)中起到積極的作用，在代入過(guò)程中，學(xué)生對(duì)小說(shuō)營(yíng)造的環(huán)境、人物關(guān)系、性格命運(yùn)有了想象的空間。也許不少學(xué)生在學(xué)完這篇小說(shuō)后依然覺(jué)得它不好看，但這已經(jīng)不重要，因?yàn)樗麄兘?jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)已深入到文本中，加深了最初的感受。感受得到尊重，語(yǔ)文教學(xué)才有溫度。

（2）你的質(zhì)疑，我認(rèn)同

課堂的預(yù)設(shè)與生成是相輔相成的，教師在備課時(shí)必須進(jìn)行主問(wèn)題的預(yù)設(shè)，但是課堂是靈動(dòng)的，有時(shí)候?qū)W生的困惑、質(zhì)疑恰恰是深入教學(xué)的契機(jī)。

如，筆者執(zhí)教孫犁小說(shuō)《荷花淀》時(shí)，讓學(xué)生找一找《荷花淀》中的紅色與黑色畫(huà)面。結(jié)果讀完之后學(xué)生面露難色，因?yàn)樵谡≌f(shuō)中他們找不到代表戰(zhàn)爭(zhēng)的硝煙與流血，找不到直面死亡的沖擊。這一比較，能充分激活學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，讓學(xué)生感受到作家對(duì)同一題材的不同表現(xiàn)方式，讓學(xué)生初步感受孫犁小說(shuō)的創(chuàng)作風(fēng)格。隨后，筆者拋給學(xué)生三個(gè)研讀問(wèn)題：

①戰(zhàn)爭(zhēng)中的人如何生活著？

②戰(zhàn)爭(zhēng)中的景，你覺(jué)得好看嗎？

③戰(zhàn)爭(zhēng)中的情哪些最打動(dòng)你？

較之前缺乏條理性、系統(tǒng)性的講解來(lái)說(shuō)，在解決以上問(wèn)題的同時(shí)，學(xué)生對(duì)文本有了一個(gè)整體的理解，而不是支離破碎的解析。

2.煉——有深度的問(wèn)題

受生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)以及世界觀形成與發(fā)展的制約，中職生對(duì)文本的分析解讀往往停留在抽象而模糊的程度，求新求異的思維與意識(shí)有待提高。因此，教師在預(yù)設(shè)課堂主問(wèn)題的時(shí)候一定要激發(fā)起學(xué)生潛在的思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)思考，成為一個(gè)有獨(dú)立思想的人。具體做法如下：

（1）讓爭(zhēng)議成為一種態(tài)度

前幾年熱播的《士兵突擊》在學(xué)生中間掀起了不小的熱議。教材中也有選入小說(shuō)的節(jié)選部分。鑒于學(xué)生對(duì)劇情已有所了解，所以課堂上筆者拋出的問(wèn)題主要是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的性格、命運(yùn)及其性格的社會(huì)意義進(jìn)行自由、開(kāi)放、深入的討論。其中一個(gè)問(wèn)題是：我喜歡像誰(shuí)一樣的戰(zhàn)友，為什么？

學(xué)生在討論“我喜歡像誰(shuí)一樣的戰(zhàn)友，為什么？”問(wèn)題時(shí)，觀點(diǎn)產(chǎn)生了激烈的碰撞。以下為部分課堂片段：

生1：我想要成為一名像成才一樣的戰(zhàn)友，因?yàn)樗硇?、果斷、目?biāo)性強(qiáng)。

生2：你不覺(jué)得他太自私了嗎？為了自己的成功可以放棄戰(zhàn)友情。

生1：真正的戰(zhàn)場(chǎng)是無(wú)情的，在危急關(guān)頭，只想到戰(zhàn)友情，大家就都面臨危險(xiǎn)了。

生3：我不同意，在戰(zhàn)爭(zhēng)中戰(zhàn)友間的團(tuán)結(jié)協(xié)作很重要，像成才那樣，拋棄自己的戰(zhàn)友是不能獲得真正意義上的成功的。

師：大家的討論十分熱烈，對(duì)人物的解讀也各有側(cè)重，這很好。不過(guò)，古語(yǔ)說(shuō)得好，“金無(wú)足赤，人無(wú)完人”，我們的評(píng)價(jià)如果能再全面客觀一些就更好了。

（教室沉寂）

生1：成才最后的確贏得不光彩，但我還是欣賞他的冷靜與果斷，因?yàn)槲易约盒愿裰芯腿狈@一點(diǎn)，如果有一個(gè)具備成才的自信、果斷和許三多的執(zhí)著、頑強(qiáng)的個(gè)性的戰(zhàn)友當(dāng)然更好啦。

（學(xué)生笑著鼓掌）

在語(yǔ)文課上出現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴是教師愿意看到的事情。學(xué)生在互相質(zhì)疑、互相爭(zhēng)辯的過(guò)程中完成的是對(duì)文本的多元化、個(gè)性化解讀，這樣的對(duì)話成為了解他人與解析自己的有效途徑。話題能引發(fā)問(wèn)題，問(wèn)題的辯論又進(jìn)一步推動(dòng)話題向縱深方向發(fā)展，學(xué)生、教師、文本在這樣的交流碰撞中共同完成了文本細(xì)讀。

（2）讓細(xì)節(jié)成為一把鑰匙

要提煉“牽一處而動(dòng)全身”的問(wèn)題，教師必須善于通過(guò)對(duì)文本中若干細(xì)節(jié)的仔細(xì)探究，把握住整體感知文本中容易忽略的、隱藏在文字背后的深刻內(nèi)涵，剝離表象的遮蔽，幫助學(xué)生從細(xì)節(jié)處解讀文本。

如，我執(zhí)教魯迅的小說(shuō)《祝?！窌r(shí)，給出的問(wèn)題是：

“魯迅先生說(shuō)過(guò)‘要極儉省地畫(huà)出一個(gè)人的特點(diǎn)，最好是畫(huà)出他的眼鏡’?！?/p>

①請(qǐng)你找一找他是如何用儉省的筆觸勾勒祥林嫂的？

②透過(guò)這雙眼睛，你看到了些什么？

第一問(wèn)是引導(dǎo)學(xué)生去梳理小說(shuō)重要的情節(jié)要素，為人物性格的分析提供文本依據(jù)。在此基礎(chǔ)上研讀第二問(wèn)，有些學(xué)生能看到祥林嫂命運(yùn)的曲折，認(rèn)為眼睛的變化體現(xiàn)了命運(yùn)對(duì)她的摧殘。有些學(xué)生則認(rèn)為透過(guò)這雙眼睛，他能看到魯鎮(zhèn)的人對(duì)祥林嫂的影響，魯家老爺、柳媽、她婆婆共同造成了祥林嫂的悲劇命運(yùn)。

原本學(xué)生對(duì)這篇小說(shuō)的關(guān)注焦點(diǎn)大多只停留在祥林嫂的曲折悲慘的命運(yùn)，至于其原因往往一知半解，也不知道如何從文本中找到切入點(diǎn)。教師籠統(tǒng)地講，學(xué)生也未必能真正理解?，F(xiàn)在，教師從小處深入，輻射全文，可以引導(dǎo)學(xué)生理解文本背后的作者意識(shí)。

3.探究之悟

（1）引領(lǐng)——學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體意識(shí)被逐漸喚醒

在課堂上，教師利用有效的主問(wèn)題能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生走近閱讀，成為閱讀活動(dòng)中的主體。事實(shí)證明，在筆者不斷的嘗試探究下，學(xué)生的主體意識(shí)逐漸被喚醒，在課堂上學(xué)生開(kāi)始自信地表達(dá)觀點(diǎn)，敢于質(zhì)疑，樂(lè)于討論。

譬如，我在執(zhí)教《一碗清湯蕎麥面》時(shí)，給學(xué)生這樣一個(gè)問(wèn)題：“這是一碗______的蕎麥面。”小組討論后寫(xiě)下結(jié)果。很多組寫(xiě)著“溫暖、勵(lì)志、善良”之類(lèi)的主題詞，很明顯，學(xué)生已讀懂教師的初衷，而且對(duì)主題的解讀也比較到位。但有一個(gè)學(xué)生寫(xiě)了“清湯”一詞，引起了其他同學(xué)哄堂大笑，并認(rèn)為這不符合題意。然而，這位學(xué)生解釋道“‘清湯’指不含任何雜味，口感單一，這里喻指平凡而單純。指老板夫婦給人以最普通平凡卻又暖人心扉的無(wú)私關(guān)懷和幫助，是他們至純、至善、至美的人性象征?！彪S即，教室里響起了一陣陣掌聲。這樣的課堂才是有生命的課堂，是語(yǔ)文教師樂(lè)見(jiàn)、想見(jiàn)的課堂。

（2）鉆研——教師需扎根于文本細(xì)讀

教師在課堂上通過(guò)有溫度、寬度、深度的問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生文本閱讀，其前提是教師個(gè)人必須樂(lè)于并善于細(xì)讀文本。細(xì)讀的價(jià)值在于通過(guò)對(duì)文本中若干細(xì)節(jié)的仔細(xì)探究，把握住整體感知文本時(shí)容易忽略的、隱藏在文字背后的深刻內(nèi)涵。細(xì)讀的過(guò)程，是深入發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，更是和文本深度對(duì)話的過(guò)程。從閱讀方法上看，教師在進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)，應(yīng)以素讀為主。要力戒教輔資料中某種觀點(diǎn)“先入為主”的行為。在備課時(shí)，教師應(yīng)該側(cè)重于對(duì)文本本身的反復(fù)研磨，在文本本身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尋找答案，學(xué)生才能在潛移默化中開(kāi)啟閱讀之門(mén)。

［1］余映潮.說(shuō)說(shuō)主問(wèn)題的設(shè)計(jì)［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2004.

［2］余映潮.余映潮講語(yǔ)文［M］.北京：語(yǔ)文出版社，2008.

［3］曾金蓮.閱讀教學(xué)中主問(wèn)題設(shè)計(jì)角度的優(yōu)化［J］.文學(xué)教育，2014（1）.

［4］劉祥.語(yǔ)文教師的八節(jié)必修課［M］.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2012-07.

·編輯薛直艷