基礎(chǔ)教育課程改革中的三個(gè)教學(xué)問(wèn)題

韓利娟

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

基礎(chǔ)教育課程改革中的三個(gè)教學(xué)問(wèn)題

韓利娟

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

隨著基礎(chǔ)教育改革的深入開(kāi)展，教學(xué)過(guò)程中又遇到如下幾方面的問(wèn)題：首先，師生之間的提防心理影響著正常的溝通；其次，泛化理解降低了教學(xué)的有效性；第三，教學(xué)控制與秩序缺乏完整性。因此，有必要針對(duì)上述幾個(gè)問(wèn)題加以分析，不斷提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。

基礎(chǔ)教育；課程改革；問(wèn)題；措施

一、提防心理的存在限制了師生的自主性

（一）提防心理對(duì)教師自主性的遮蔽

提防心理主要影響到教學(xué)模式與理念方面，如教學(xué)行為、設(shè)計(jì)方面的剛性評(píng)價(jià)。當(dāng)師生交流、學(xué)生討論、多媒體的應(yīng)用等作為必要的評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，就會(huì)影響到新課改教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。此時(shí)，為了達(dá)到相應(yīng)考核標(biāo)準(zhǔn)，教師往往會(huì)放棄自己的思考。這種“為活動(dòng)而活動(dòng)”的教學(xué)行為不僅與學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容相悖，還限制了教師的自主性。

（二）提防心理對(duì)學(xué)生自主性的限制

如何發(fā)揮學(xué)生的自主性一直是基礎(chǔ)教學(xué)探索的內(nèi)容。課程改革始終強(qiáng)調(diào)了個(gè)體生命的自主發(fā)展，根據(jù)不同的職場(chǎng)環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)與自身特點(diǎn)來(lái)創(chuàng)建相應(yīng)的教學(xué)空間。實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師的主動(dòng)防范往往會(huì)限制學(xué)生的空間自主性發(fā)揮。首先，課前學(xué)習(xí)成為教師控制的主要方式，課堂往往表現(xiàn)為課前學(xué)習(xí)演練的場(chǎng)所，這種自主學(xué)習(xí)往往限制了學(xué)生的自主性。其次，為提升學(xué)生的自主性，部分教師通過(guò)多形式、快節(jié)奏的教學(xué)來(lái)調(diào)整學(xué)生的思維。其授課實(shí)質(zhì)演變?yōu)閷W(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)。

針對(duì)這種提防心理問(wèn)題，教師作為教學(xué)的主體應(yīng)以新課改為前提，以教育目標(biāo)為基礎(chǔ)，最大化地發(fā)揮出教師與學(xué)生的自主性，在相對(duì)自由的空間內(nèi)及時(shí)有效地傳遞出準(zhǔn)確的信息。

二、泛化理解降低了教學(xué)的有效性

（一）泛化理解教學(xué)生活化

基礎(chǔ)教學(xué)應(yīng)突出學(xué)科特點(diǎn)，如：數(shù)學(xué)的數(shù)量、空間關(guān)系與形式等特點(diǎn)；語(yǔ)文的文字、構(gòu)思、情趣、意境等方面的特征。不同學(xué)科需適當(dāng)突出其自身特點(diǎn)，如過(guò)度追求教學(xué)內(nèi)容生活化，徹底推翻以教材為核心的課程資源，將直接淡化學(xué)科特點(diǎn)。無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待該課程內(nèi)容和知識(shí)要點(diǎn)。因此，教材生活化是以學(xué)科特點(diǎn)為前提的升華，是以尊重學(xué)科特點(diǎn)為基礎(chǔ)的調(diào)整。

（二）泛化理解教學(xué)方法

泛華理解教學(xué)方法在教學(xué)實(shí)踐方面多表現(xiàn)為按照新與舊兩種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)替換好與壞。其弊端在于教學(xué)方法評(píng)價(jià)出現(xiàn)“一刀切”的情況，即：完全肯定或否定傳統(tǒng)教學(xué)方法。往往以探究、自主、合作來(lái)替代“以講授為主”的教學(xué)模式，針對(duì)其提出依據(jù)與內(nèi)涵則缺乏必要的深度思考。

（三）泛化理解教學(xué)評(píng)價(jià)

隨著新課改的推進(jìn)，教學(xué)評(píng)價(jià)更側(cè)重于學(xué)生的全面發(fā)展。部分教師在教學(xué)實(shí)踐中簡(jiǎn)單地將鼓勵(lì)性語(yǔ)言作為主要評(píng)價(jià)方式。部分學(xué)校甚至形成了固定模式的評(píng)價(jià)語(yǔ)言。這種泛化評(píng)價(jià)無(wú)疑成為“八股”式的標(biāo)準(zhǔn)，與教學(xué)的初衷和主旨相背離。

泛化理解是基礎(chǔ)教育課改中常見(jiàn)的問(wèn)題，該問(wèn)題的出現(xiàn)源自于傳統(tǒng)教育的徹底剝離，我們應(yīng)秉承借鑒、繼承的態(tài)度去研究傳統(tǒng)教育的精髓，使其與新課改有機(jī)結(jié)合到一起，在有破有立中繼承和發(fā)揚(yáng)。一味地否定過(guò)去，無(wú)法實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

三、教學(xué)控制與秩序缺乏完整性

（一）否定教學(xué)控制與虛假學(xué)生主體

新課改否定了既有的教學(xué)控制，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)生成性使得教學(xué)目標(biāo)隨之弱化，相應(yīng)的確定性也被分解。對(duì)傳統(tǒng)教材的新解讀往往背離了時(shí)代背景與精神內(nèi)涵，例如：解讀《愚公移山》時(shí)強(qiáng)調(diào)移山直接破壞了既有的生態(tài)環(huán)境，這種做法導(dǎo)致了文本價(jià)值的喪失。過(guò)于標(biāo)新立異讓授課沾染上過(guò)多的隨意性。這也讓學(xué)生演變?yōu)樘摷俚闹黧w，直接造成授課體系的肢解，教育呈現(xiàn)出表面化的趨勢(shì)。

（二）集體意識(shí)缺失，降低了學(xué)生的道德感

新課改過(guò)程中，過(guò)分追求學(xué)生的自主權(quán)與人文關(guān)懷降低了學(xué)生的集體依賴(lài)感，往往通過(guò)自身努力來(lái)處理學(xué)習(xí)和生活中的問(wèn)題。同時(shí)，學(xué)生自主性的放大也膨脹了學(xué)生的自我意識(shí)，即便是不正當(dāng)?shù)?、違背道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的行為也逐漸被認(rèn)定為是正確的。這種道德觀念的變化與簡(jiǎn)單的教學(xué)相比更具危害性，嚴(yán)重違背了教學(xué)初衷。

教學(xué)控制的重要作用在于：調(diào)整、引導(dǎo)并糾正學(xué)生的行為與思想，最終讓學(xué)生在和諧的環(huán)境中成長(zhǎng)，并克服與之對(duì)應(yīng)的消極心理和情緒。學(xué)生的“自我塑造”與“被塑造”要實(shí)現(xiàn)辯證的統(tǒng)一。該觀念也致力于合理地約束學(xué)生的顯性行為與潛在精神的健康發(fā)展。

上述問(wèn)題的出現(xiàn)主要源自標(biāo)新立異，任何事物都有其內(nèi)在規(guī)律，如過(guò)分追求新意則是對(duì)傳統(tǒng)文化的丟棄?！皽毓识拢梢詾閹熞印?，孔子在幾千年以前就對(duì)教育和學(xué)習(xí)的過(guò)程加以詮釋?zhuān)覀冊(cè)谶M(jìn)行新課改時(shí)必須合理借鑒，站在前人的基礎(chǔ)上才能保證教育的持續(xù)發(fā)展。

綜上所述，基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中出現(xiàn)了與教學(xué)宗旨、教學(xué)理念相悖的問(wèn)題。根據(jù)唯物辯證法來(lái)看，我們既不能完全摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法，也不能教條地將形式上的變化定義為新課改的成功。

［1］許慎.說(shuō)文解字［M］.段玉裁，注.鄭州：中州古籍出版社，2006：733.

［2］嚴(yán)華銀.回歸真實(shí)：語(yǔ)文課堂教學(xué)的一條出路［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2011（4）.

［3］秋風(fēng).利己主義的魅惑［J］.文化縱橫，2010（1）.

·編輯董慧紅