人本主義視野下學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)

陶醉

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 武漢 430079）

一、人本主義視野下創(chuàng)造力的基本特征

人本主義強(qiáng)調(diào)人的主觀內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，注重人的自我實(shí)現(xiàn)與自由選擇。[1]它以人自身為目的，多研究人的幸福問(wèn)題以及如何培養(yǎng)人的創(chuàng)造力等課題，主要從人性、健康的人格角度來(lái)看待和研究人的創(chuàng)造力，從而形成了獨(dú)特鮮明的創(chuàng)造觀。

（一）創(chuàng)造力的本質(zhì)

在人本主義視野下，創(chuàng)造力則是人格正常下人們所創(chuàng)造的一種獨(dú)特有價(jià)值的產(chǎn)品。創(chuàng)造力的表現(xiàn)方式是自我實(shí)現(xiàn)，目的是促進(jìn)個(gè)體塑造完整的人格。

（二）創(chuàng)造力的分類

馬斯洛在后來(lái)的研究中進(jìn)一步地區(qū)分了“特殊天才的創(chuàng)造性”和“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性”?！疤厥馓觳诺膭?chuàng)造性”指的是某些特殊天才在某些領(lǐng)域取得的創(chuàng)造成果和創(chuàng)造產(chǎn)品。而“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性”是創(chuàng)造性地做事情的一種傾向。自我實(shí)現(xiàn)者更為經(jīng)常地存在于日常的真實(shí)生活中。這些人的創(chuàng)造性更多是出于自發(fā)的、毫無(wú)壓力的，他們不怕未知與神秘，倒是常常被它們深深地吸引住。在教育過(guò)程中，我們常常會(huì)遇到這樣的兒童。當(dāng)他們?cè)谑艿焦奈璧臅r(shí)候，即便是在毫無(wú)準(zhǔn)備的情況下，他們?nèi)钥梢詣?chuàng)作一些好的作品。一種活動(dòng)具有社會(huì)價(jià)值或者有個(gè)人價(jià)值都可以視為具有創(chuàng)造性。

（三）創(chuàng)造力的層次

創(chuàng)造力的層次分為原發(fā)層次、激發(fā)層次、整合創(chuàng)造性。[2]原發(fā)的創(chuàng)造性主要是來(lái)自無(wú)意識(shí)，非理性的，是真正創(chuàng)造性的根源。激發(fā)層次的創(chuàng)造性是在原發(fā)創(chuàng)造性基礎(chǔ)上運(yùn)用理性、邏輯等形式形成，具有理性特征。整合創(chuàng)造性則強(qiáng)調(diào)個(gè)體將原發(fā)層次與激發(fā)層次的創(chuàng)造性相互融合。在這個(gè)融合過(guò)程中，原發(fā)過(guò)程和激發(fā)過(guò)程兩者互相滲透，融為一個(gè)真正的整體。例如一件偉大作品的產(chǎn)生不僅需要?jiǎng)?chuàng)造靈感，也需要個(gè)體本身的長(zhǎng)期訓(xùn)練，廣泛學(xué)習(xí)。最后在結(jié)合現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出一個(gè)符合時(shí)代創(chuàng)新標(biāo)準(zhǔn)的作品。創(chuàng)造力層次的分類表明創(chuàng)造性的表現(xiàn)具有不同的階段，每個(gè)階段都具有其獨(dú)特的重要意義。

二、人本主義視野觀下當(dāng)前課堂教學(xué)對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)的阻礙

在人本主義視野下當(dāng)前課堂教學(xué)中存在很多弊端，多以外部強(qiáng)加的訓(xùn)練模式為方式，以目標(biāo)化和程式化的程序規(guī)范學(xué)生的發(fā)展，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。從人本主義的角度去分析影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素，有助于促進(jìn)課堂教學(xué)的改革。

（一）教師觀念偏差

當(dāng)前的課堂教學(xué)中，教師對(duì)于創(chuàng)造力的本質(zhì)認(rèn)識(shí)過(guò)于狹窄，常常將創(chuàng)造力與具有神經(jīng)癥的人聯(lián)系在一起。不少教師認(rèn)為創(chuàng)造力只屬于特殊天才或者創(chuàng)造力只為少數(shù)人有。這種錯(cuò)誤的觀念會(huì)無(wú)意識(shí)地削弱學(xué)生創(chuàng)造的興趣，甚至?xí)阂謱W(xué)生自主創(chuàng)造的動(dòng)力。這種觀念偏差也會(huì)影響對(duì)創(chuàng)造力的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)前教師普遍的觀念是那些在學(xué)科上表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生就是具有創(chuàng)造力的，將學(xué)業(yè)成績(jī)的好壞等同于創(chuàng)造力的高低。在一般觀念中，教齡25年以上的小學(xué)教師更傾向于把學(xué)習(xí)成績(jī)當(dāng)作創(chuàng)造力的指標(biāo)，認(rèn)為培養(yǎng)創(chuàng)造力不利于學(xué)生掌握知識(shí)，缺乏對(duì)自身責(zé)任的認(rèn)定，對(duì)兒童的創(chuàng)造力水平及不同的表現(xiàn)形式更缺少正確的認(rèn)知。關(guān)于學(xué)生的創(chuàng)造人格，他們更強(qiáng)調(diào)遵守紀(jì)律的重要性，而不看重自律性、冒險(xiǎn)性與不盲從幾個(gè)因素。[3]

（二）課堂環(huán)境壓抑

有一所學(xué)校高三班的黑板上方貼著這樣的標(biāo)語(yǔ)：“生時(shí)何必多睡，死后自然長(zhǎng)眠?！盵4]何等驚人！類似的標(biāo)語(yǔ)口號(hào)常見(jiàn)于高三畢業(yè)班上。這不僅不利于鼓勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，而且會(huì)增加學(xué)生的壓力；把學(xué)生捆綁在分?jǐn)?shù)的戰(zhàn)車上，更不利于學(xué)生理解人生的真正價(jià)值。當(dāng)前的課堂環(huán)境常常處于一種壓抑的狀態(tài)中，營(yíng)造一種學(xué)生拼命學(xué)習(xí)的假象。這種課堂環(huán)境完全忽略了學(xué)生的主體性，扼殺了學(xué)生的基本需要。試想一個(gè)學(xué)生的基本需要都無(wú)法滿足，怎么能主動(dòng)積極地發(fā)揮自己的潛能。此外，在當(dāng)前課堂上存在著教師與學(xué)生關(guān)系僵硬，甚至毫無(wú)情感交流的心理環(huán)境，這也影響著學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)揮。學(xué)生在課堂上處于一種提防的心理環(huán)境中，無(wú)法敞開(kāi)心懷表達(dá)自己的思想。然而，只有在可以表達(dá)各種各樣別出心裁的看法時(shí)，創(chuàng)造性才能慢慢被培養(yǎng)。

（三）教學(xué)過(guò)程封閉

教學(xué)過(guò)程的封閉性主要表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的滯后性、教學(xué)方法的單一、教學(xué)模式標(biāo)準(zhǔn)化等方面。在課堂教學(xué)中教師往往只是完全照本宣科，沒(méi)有延伸，把教材中的內(nèi)容當(dāng)作金科玉律，把參考資料當(dāng)作原則，把預(yù)先設(shè)計(jì)的教案當(dāng)作不可更改的向?qū)?，教育?nèi)容在經(jīng)驗(yàn)之上，沒(méi)有融入自我情感，也忽視學(xué)生自身?xiàng)l件，這樣完全無(wú)法正確地運(yùn)用現(xiàn)代教育理論，導(dǎo)致時(shí)代性的知識(shí)很難與課本相耦合。目前的課堂教學(xué)模式更像是一種工業(yè)教育，把人制造成一個(gè)個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的教育商品，以群體性壓抑個(gè)體性，以依賴性壓抑主體性。整個(gè)教學(xué)模式所提倡的教育目的就是“螺絲釘”，完全有悖于人本主義提倡的以人為本，注重學(xué)生個(gè)體的生命價(jià)值。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)不合理

就教師而言，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值主要體現(xiàn)在導(dǎo)向、診斷及激勵(lì)功能上。然而現(xiàn)在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)往往忽視了對(duì)學(xué)生的激勵(lì)導(dǎo)向作用，只是簡(jiǎn)單地將評(píng)價(jià)設(shè)為學(xué)生到達(dá)的目標(biāo)。教師對(duì)評(píng)價(jià)的意義界定存在兩個(gè)極端：完全忽視評(píng)價(jià)的作用和評(píng)價(jià)中心論。關(guān)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的功能也陷入了是發(fā)展還是甄別的困境中。其實(shí)發(fā)展與甄別并不是完全敵對(duì)的。根據(jù)人本主義對(duì)創(chuàng)造力的分類，評(píng)價(jià)的甄別功能可以讓教師發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生不同的創(chuàng)造能力。當(dāng)老師對(duì)其進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)后，會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，進(jìn)而使學(xué)生一步步發(fā)展為自我實(shí)現(xiàn)者。其次，創(chuàng)造力存在外顯與內(nèi)隱的兩種不同的表達(dá)方式，創(chuàng)造力的萌芽往往是無(wú)意識(shí)的，是非理性的。當(dāng)前課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)多以創(chuàng)造力的行為為衡量指標(biāo)，忽視了對(duì)創(chuàng)造力思想萌芽的關(guān)注。

三、人本主義視野下對(duì)當(dāng)前創(chuàng)造性課堂構(gòu)建的建議

毫無(wú)疑問(wèn)，當(dāng)前課堂教學(xué)存在很多阻礙創(chuàng)造力發(fā)展的因素。人本主義的創(chuàng)造觀則重視讓每個(gè)人在受教育過(guò)程中充分地發(fā)揮其創(chuàng)造性，必須擯除課堂教學(xué)中反創(chuàng)造性的行為，從根本上培植和發(fā)展個(gè)人的主體性，確立個(gè)人的主體地位。

（一）轉(zhuǎn)變教師觀念，樹(shù)立人本主義創(chuàng)造觀

隨著對(duì)創(chuàng)造力探討的不斷深入，研究者們已經(jīng)逐步認(rèn)識(shí)到創(chuàng)造力并非那些偉人們所獨(dú)有，而是一般人共同具有的一種心理能力。教師應(yīng)該樹(shù)立“人人均有創(chuàng)造潛能”的觀念，區(qū)別的只是潛能大小的不同。樹(shù)立科學(xué)的創(chuàng)造觀第一步就是突破傳統(tǒng)的創(chuàng)造觀念。當(dāng)觀念得以改變、更新，并成為內(nèi)化為自我做事信念時(shí)，才能自覺(jué)地付諸行動(dòng)，并在教育過(guò)程中體現(xiàn)一定的創(chuàng)造性。教師應(yīng)該利用各種機(jī)會(huì)來(lái)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)力，并逐步發(fā)展他們的創(chuàng)造能力。創(chuàng)造性的可塑性在每個(gè)人身上的體現(xiàn)是不一樣的，有的通過(guò)游戲表現(xiàn)創(chuàng)造的萌芽，有的在日常生活中表現(xiàn)出問(wèn)題解決的能力，有的則是語(yǔ)言。教師應(yīng)該樹(shù)立創(chuàng)造能力的多元觀。在教育過(guò)程中，教育者應(yīng)該根據(jù)每一個(gè)體特點(diǎn)加以設(shè)計(jì)、引導(dǎo)。重要的是要及時(shí)給予肯定并因勢(shì)利導(dǎo)從而使兒童的創(chuàng)新精神和能力獲得良好的發(fā)展條件。

（二）營(yíng)造良好的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能

心理安全的環(huán)境是有助于學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)揮的因素之一，它有助于培養(yǎng)學(xué)生的好奇心與冒險(xiǎn)精神。英國(guó)卡迪文許實(shí)驗(yàn)室的“茶時(shí)”漫談會(huì)營(yíng)造了一種自由討論的學(xué)術(shù)氛圍、寬松的創(chuàng)新環(huán)境，使該實(shí)驗(yàn)室培養(yǎng)出25位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者。這種實(shí)現(xiàn)和保障學(xué)生心理安全和心理自由的環(huán)境就是適宜創(chuàng)新能力發(fā)展和表現(xiàn)的環(huán)境。學(xué)生一旦獲得了心理自由，他們就敢于向老師、向名家、向權(quán)威說(shuō)不，敢于表達(dá)自己的見(jiàn)解。羅杰斯認(rèn)為沒(méi)有情感的知識(shí)不是知識(shí)。課堂教學(xué)應(yīng)在一個(gè)情感型的環(huán)境中進(jìn)行。良好的師生、同伴關(guān)系有助于學(xué)生思維和創(chuàng)造力的發(fā)展。因此，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境的布置、設(shè)計(jì)，大至校園的整體布局、教室的環(huán)境，小至學(xué)生的居住環(huán)境的設(shè)計(jì)等，要力圖有創(chuàng)意，能夠引發(fā)學(xué)生的思索及探究的興趣。另一方面，要讓學(xué)生多一些時(shí)間、機(jī)會(huì)去接觸具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓學(xué)生能夠多多接觸到高峰體驗(yàn)，不斷的高峰體驗(yàn)?zāi)苁谷诉_(dá)到更豐滿的自我實(shí)現(xiàn)。

（三）優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教育目的

人本主義強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，增加創(chuàng)新智慧，加強(qiáng)創(chuàng)新能力，發(fā)展交往能力，提高應(yīng)變能力。教育內(nèi)容的選擇一方面應(yīng)將學(xué)生在其他活動(dòng)中生成的經(jīng)驗(yàn)引入知識(shí)教學(xué)，刺激學(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另一方面教師也應(yīng)該利用啟發(fā)性原則讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)遷移，可將在教學(xué)中獲得的知識(shí)應(yīng)用到其他活動(dòng)方式，使其既能讓學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)，也能讓學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中發(fā)展能力，這種認(rèn)識(shí)、感悟與實(shí)踐的雙向互動(dòng)，能提高教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性，完善學(xué)生的個(gè)性素質(zhì)。人本主義理論視野下的培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。“自我實(shí)現(xiàn)”是人本主義理論的一個(gè)核心概念，就是使人的潛能現(xiàn)實(shí)化，使這個(gè)人成為有完美人性的人，成為這個(gè)人能夠成為的一切。它否認(rèn)分?jǐn)?shù)是學(xué)生培養(yǎng)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)綜合考慮多方面能力的培養(yǎng)。人本主義教育家深信，教育之首要目的，不是別的，是受教育者的個(gè)人幸福，是個(gè)人的發(fā)展，是提升個(gè)人生命的價(jià)值。

（四）建立科學(xué)的教育評(píng)價(jià)制度

羅杰斯認(rèn)為來(lái)自個(gè)人內(nèi)部的評(píng)價(jià)是影響創(chuàng)造性的最重要的條件。在真正的創(chuàng)造活動(dòng)中,一個(gè)成果是否具有創(chuàng)造性應(yīng)該是由個(gè)體本身來(lái)評(píng)價(jià)的。創(chuàng)造者當(dāng)然也會(huì)關(guān)注他人的評(píng)判，但他人的評(píng)判只能作為自我評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)，并不影響個(gè)體自身的機(jī)體評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)學(xué)生以自我批判與自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)時(shí)，就會(huì)促進(jìn)獨(dú)立、創(chuàng)造性和自主學(xué)習(xí)。教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行外部評(píng)價(jià)時(shí)，外部環(huán)境威脅對(duì)引起學(xué)生心理的壓力。人本主義創(chuàng)造觀認(rèn)為在課程評(píng)價(jià)過(guò)程中應(yīng)多采用發(fā)展性的評(píng)價(jià)方法，例如在以人為本的基礎(chǔ)上提出的情景性測(cè)量和自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的目的不只是檢查學(xué)生具體學(xué)到了多少知識(shí)，而是要讓學(xué)生明確如何反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，如何改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方式，以便在以后的學(xué)習(xí)中有所進(jìn)步。學(xué)生應(yīng)該對(duì)自己學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，是對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行客觀、公正的剖析，讓這一過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)更好地為今后的學(xué)習(xí)服務(wù)。從現(xiàn)在所設(shè)置的課程標(biāo)準(zhǔn)可以看出現(xiàn)在的教學(xué)評(píng)價(jià)是很注重人文關(guān)懷的。在整個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)中可以感受到一種全新的評(píng)價(jià)觀念和以人為本的思想，是在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上所進(jìn)行的一種合理的優(yōu)化。

［1］趙春音.人本主義心理學(xué)的創(chuàng)造力本質(zhì)觀[J].科技信息，2009（14）：391-392.

［2］于淼，羅玲玲.馬斯洛人本主義創(chuàng)造觀及其現(xiàn)象學(xué)方法論審視[J].科學(xué)技術(shù)哲學(xué)研究，2010（2）：60-63.

［3］楊洪，董秀成，李濤，謝維成.借鑒人本主義心理學(xué)的創(chuàng)造觀培養(yǎng)創(chuàng)新人才[J].成都中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)報(bào)），2010（4）：11-12.

［4］顧明遠(yuǎn).要與反教育行為作斗爭(zhēng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011（9）：卷首語(yǔ).