閱讀教學中關于朗讀指導的思考

□安徽省六安市梅山路小學　李菊

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閱讀教學中關于朗讀指導的思考

□安徽省六安市梅山路小學李菊

朗讀是閱讀教學中一項非常重要的基本功訓練，是進行閱讀教學的重要方式。《義務教育語文課程標準》（2011年版）在教學建議中明確提出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀?！蹦壳靶W語文教學中，許多教師已經(jīng)重視了朗讀訓練，但是還存在許多不足之處。一是幾乎把朗讀作為唯一的教學形式；二是教師指導不到位，或者是走形式；三是沒有適當?shù)脑u價。這樣就造成了學生對文章的理解浮在淺表，不夠深入。筆者在執(zhí)教《黃河的主人》第二課時時，在幾次實際課堂教學后，對閱讀教學中朗讀指導應注意的問題有了一些感受和思考，認為朗讀指導應注意以下幾點——

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)期待

劉勰在《文心雕龍》中就有關于“情境”的論述，所謂“情以物遷，辭以情發(fā)”。人對處在一定情境中，能引起共鳴的事物往往體驗深刻。在閱讀教學中，教師應通過多種方式、多條渠道創(chuàng)設情境，引導學生進入文章的“意境”。如在教學《黃河的主人》時，第1自然段描寫了黃河波浪滔天的磅礴氣勢，只有充分感受黃河的險才能體悟到艄公的鎮(zhèn)靜勇敢，所以本段教學是否扎實有效對整篇學習至關重要。學生雖然在第一課時已初步了解了黃河，但是大部分同學并未親眼目睹洶涌澎湃壯美的黃河，要求他們讀出感受實在勉強。我在學生初步學習并朗讀此段后，出示黃河壺口瀑布的一段視頻，學生在畫面與聲響中真切感受到“濁浪排空，萬馬奔騰”，黃河帶來的“膽戰(zhàn)心驚”自然表現(xiàn)在了接下來的朗讀中，為后續(xù)的學習打下堅實基礎。

二、適時范讀，及時引領

很多老師認為教學要以學生為主體，對學生朗讀中出現(xiàn)的不足之處不敢加以指導，怕出現(xiàn)“牽”的嫌疑。其實不然，在學生遇到困難時，適度的引導仍不見成效，此時教師就應該親身示范。如在教學《黃河的主人》第3自然段時，學生始終不能讀出看到輕小的羊皮筏子上坐了六個人的驚嘆。此時，我請學生仔細聽老師讀一遍，然后說說這樣讀好不好？學生聽后茅塞頓開，“老師，您將‘啊，那上面還有人哩！’中的‘啊’字讀作三聲，聽到您的驚訝了！”“您讀‘不止一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人！’時，語速越來越快，越來越高！”“您讀的時候眺望遠方，好像真的看見羊皮筏子由遠及近！”“我知道該怎么讀了！”學生的朗讀熱情被充分調(diào)動，爭相展示，他們不僅讀出了驚嘆，更是在我示范的基礎上讀出了創(chuàng)新，聲情并茂。課后許多聽課教師都談到，本段朗讀指導是此次教學的最大亮點，短短的時間里看到了學生朗讀的巨大提升，很有實效。我想，這正是教師的適時示范帶來的效果。教師的“身教”“領門”，即恰到好處的范讀，對學生朗讀水平的提高乃至語文素養(yǎng)的提升都有著非常重要的意義。

三、珍視個性，提倡自然

《語文課程標準》（2011年版）指出：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！薄耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，對于同樣的文本，每一位學生的理解和表達方式可能會有不同。學生理解文本的過程，往往是結合了自己的獨特體驗后的一種重新建構。我覺得在確定解讀文本無誤的前提下，教師應該珍視學生理解的個性差異。我在《黃河的主人》一課的教學中就遇到了這樣的情況。第2自然段中有一句：“從岸上遠遠望去，那么小，那么輕，浮在水面上，好像一個小小的浪頭，就能把它整個兒吞沒?！庇械膶W生認為重讀“那么小，那么輕”，用強調(diào)的語氣表現(xiàn)筏子的輕??；有的則認為可以輕讀這兩個詞，用弱化的語氣來突出筏子在浪頭上的危險。我沒有立即給出裁定，而是請他們自己互相朗讀品味，再來說說可以怎么讀。經(jīng)過再讀再品，同學們得出結論：這兩種讀法效果都很好，無論是強調(diào)的讀還是弱化的讀都能表現(xiàn)筏子在滾滾黃河中的小且輕。既然學生通過自己的朗讀把文章理解得這樣透徹，我又何必強求一致呢！所以我贊成兩種讀法都可以，你覺得怎么讀最能表達你的感受就怎么讀。正如《語文課程標準》指出的“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)”，學生這樣自然樸素的理解當然應該得到尊重理解。得到了理解與尊重，學生也越發(fā)敢讀愛讀了。

四、精心組織，有效評價

法國教育家第斯多惠曾說：“教育藝術的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”教師準確合理、富有鼓勵性的評價能調(diào)動學生學習的積極性，增強學生的自信心，使學生處于興奮、主動、積極的狀態(tài)，充分發(fā)揮學生的潛能。我認為目前的閱讀教學中，朗讀的評價常存在這樣的問題，一是打消學生的朗讀熱情：“你又讀錯了！”“沒有感情！”諸如此類否定的話常掛在嘴邊，這種評價易打消學生的積極性；二是多以教師評價學生的朗讀為主，缺少學生的參與；三是評價語言貧乏，總以最簡單的“不錯”、“還可以”之類籠統(tǒng)、乏味的話給予表揚，使課堂氣氛沉悶、機械、形式化，導致學生不喜歡朗讀，課堂教學效果大打折扣。如我在教學《黃河的主人》第7自然段時，學生未能讀出第一次乘坐羊皮筏子的乘客的緊張害怕，我給予評價、引導：“這個乘客膽子很大呀，一點不害怕。”“這個乘客有點兒害怕了！”“這個乘客心驚肉跳！”還適時請同學互評：“他讀得讓人好擔心！”“好像一不小心就掉進黃河里了，嚇死了！”這樣不斷地在評價中引導鼓勵，不斷地互相提建議，學生比著讀，讀得越來越入境，乘客的心驚膽戰(zhàn)被他們讀得感同身受，也體會到乘客的感受從側面襯托了艄公的機智勇敢，鎮(zhèn)靜機敏。我想，如果我一開始就僅僅是“讀得不好”“沒讀出感情”，或是“讀得不錯”這樣的評價，怎能看到這樣精彩的朗讀訓練？所以我認為教師應充分運用賞識評價，讓學生敢讀；多元評價，讓學生會讀；真誠評價，讓學生愛讀。

在課堂教學中，教師應運用行之有效的朗讀指導，努力提高學生的朗讀能力，讓學生在朗讀中展現(xiàn)自我、抒發(fā)性情，提高閱讀能力與語文素養(yǎng)，相信在不斷的實踐探索中，會發(fā)掘更多更科學的朗讀指導方法。

作者簡介：（李菊，安徽省六安市骨干教師，六安市優(yōu)質(zhì)課競賽一等獎獲得者，王先如名師工作室成員）