高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)探討*

彭高宏

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院 廣東 廣州 510075）

高職院校“雙師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)探討*

彭高宏

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院 廣東 廣州 510075）

針對高職院?！半p師型”教師“行業(yè)素質(zhì)”和“師范素質(zhì)”發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀，在闡釋“雙師型”教師及“師范素質(zhì)”基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了“雙師型”教師“師范素質(zhì)”不足的原因及其對高職教育造成的消極影響，提出了提高高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)的對策。

高職院?！半p師型”教師 師范素質(zhì) 一般對策

引言

我國高職教育經(jīng)過20多年的發(fā)展為我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)了大批的專門人才。而高職院校的師資隊(duì)伍建設(shè)則是關(guān)系到我國高職教育可持續(xù)發(fā)展、高職院校辦學(xué)特色和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重大戰(zhàn)略問題。正如鄧小平同志所說的“一個(gè)學(xué)校能不能為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)合格人才，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展、有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者，關(guān)鍵在教師。”

那么，高職院校究竟需要什么樣的教師呢? 我國高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為行業(yè)生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才[1]。雖然這類人才的專業(yè)理論只要求“實(shí)用、夠用”，但專業(yè)的職業(yè)性、實(shí)用性和實(shí)踐性較強(qiáng)，具有人才層次的高等性、知識的實(shí)用性、能力的職業(yè)性、人才類型的技術(shù)性和就業(yè)去向的基層性等特點(diǎn)。這就要求高職院校的教師，不僅要具備一個(gè)教師的“師范素質(zhì)”，還要具備一個(gè)工程師或經(jīng)濟(jì)師或?qū)I(yè)師傅等應(yīng)有的“行業(yè)素質(zhì)”，也即“雙師素質(zhì)”，通常將具備“雙師素質(zhì)”的教師稱為“雙師型”教師。

一、“雙師型”教師“師范素質(zhì)”的研究和應(yīng)用現(xiàn)狀

“雙師型”教師是我國根據(jù)職業(yè)教育培養(yǎng)技能型或應(yīng)用型人才的需要而對中、高職院校專業(yè)課教師提出的素質(zhì)要求?！半p師型”教師概念是在20世紀(jì)80年代中后期提出的，當(dāng)時(shí)我國職教界對職業(yè)教育特殊性的認(rèn)識還不夠充分，普遍存在著重理論、輕實(shí)踐，重知識傳授、忽視能力培養(yǎng)的問題。針對這一問題，1990年王義澄在《建設(shè)“雙師型”?？平處熽?duì)伍》一文中首次提出了這一概念，并提出了通過參與學(xué)生實(shí)習(xí)過程、選派教師到工廠實(shí)習(xí)、參與重大教學(xué)科研工作、多承擔(dān)技術(shù)項(xiàng)目等途徑，進(jìn)而從能力和素質(zhì)上達(dá)到“雙師型”教師的要求[2]。2000年教育部在《關(guān)于開展高職高專教育師資隊(duì)伍專題調(diào)研工作的通知》（教發(fā)[2000]3號）中第一次使用了“雙師型”教師與“雙師”素質(zhì)教師的概念等。關(guān)于“雙師型”教師的本質(zhì)內(nèi)涵，國內(nèi)學(xué)者的研究更是眾說紛紜，至今尚無統(tǒng)一的說法，其中比較有代表性的主要有“雙證書說”、“雙能力說”、“雙素質(zhì)說”、“雙融合說”、“雙資格說”、“雙層次說”等。

教育部在總結(jié)地方和學(xué)?！半p師型”教師研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從我國國情和職業(yè)教育的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了“雙師型”教師應(yīng)具備的條件[3]，指出“雙師型”教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師:①有本專業(yè)實(shí)際工作的中級（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書）；②近五年中有兩年以上（可累計(jì)計(jì)算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng)；③近五年主持（或主要參與）2項(xiàng)應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；④近五年主持（或主要參與）2項(xiàng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計(jì)安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同屬院校中居先進(jìn)水平。目前高職院校都以上述教育部對“雙師型”教師條件的界定來認(rèn)定“雙師型”教師資格。

按照教育學(xué)原理，素質(zhì)是從事某項(xiàng)活動(dòng)所必備的知識和素養(yǎng)?！皫煼端刭|(zhì)”則是作為一名合格的教師從事教育教學(xué)活動(dòng)所必備的以德與才為基本內(nèi)涵的知識和素養(yǎng)。包括職業(yè)道德、教師禮儀、語言表達(dá)、學(xué)生德育、專業(yè)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、教學(xué)研究、現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的知識和素養(yǎng)。

目前，關(guān)于高職“雙師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)的研究甚少，而且主要集中在國內(nèi)。例如，楊新榮以師范生為對象，對師范素質(zhì)技能的漸進(jìn)式分段化培養(yǎng)進(jìn)行了有益的探索[4]；李新和彭鵬認(rèn)為，兼職教師“師范素質(zhì)”的培養(yǎng)包括師德培養(yǎng)、教育思想培養(yǎng)和教育技術(shù)培養(yǎng)三個(gè)部分。加強(qiáng)教師的崗前培訓(xùn)、做好“繼續(xù)教育”、完善管理制度應(yīng)成為加強(qiáng)高職院校兼職教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)的主要途徑[5]；吳言認(rèn)為，聘用兼職教師是一項(xiàng)重大改革舉措。它不但有助于緩解職業(yè)院校師資數(shù)量不足的壓力，改善師資結(jié)構(gòu)，更主要的是，它在推動(dòng)產(chǎn)教結(jié)合、手腦并用，提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生崗位適應(yīng)性方面意義深遠(yuǎn)。但是大部分兼職教師有一個(gè)共性的缺點(diǎn)，即實(shí)踐能力有余，而“師范素質(zhì)”不足。提高職教兼職教師師范素質(zhì)工作尤為重要[6]；王婷認(rèn)為高職兼職教師缺乏必要培訓(xùn)，并提出了高職兼職教師培訓(xùn)對策[7]；卞華、王艮和王軍認(rèn)為，高職院校兼職教師隊(duì)伍建設(shè)對加強(qiáng)高職院校內(nèi)涵建設(shè)提升高職院校實(shí)踐教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)，發(fā)揮著不可替代的作用，但他們對教育教學(xué)規(guī)律卻并不熟知缺乏相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論水平。因此在兼職教師入職前，高職院校應(yīng)定期開展教育學(xué)、心理學(xué)等教育教學(xué)理論方面的培訓(xùn)[8]。

通過上述文獻(xiàn)綜述可知，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對高職院校“雙師型”教師“師范素質(zhì)”的研究還處在起步階段，而且存在著“雙師型”教師的“行業(yè)素質(zhì)”研究多而“師范素質(zhì)”研究少、兼職教師“師范素質(zhì)”研究多而“雙師型”教師“師范素質(zhì)”研究少等問題。還有待進(jìn)行更深廣的探索，以期為我國高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)提供理論支持。

由于我國高職院?！半p師型”教師（包括兼職教師）絕大多數(shù)來源于非師范類本科院校，沒有“師范素質(zhì)”養(yǎng)成的背景，在“雙師型”教師的培訓(xùn)上偏重于“行業(yè)素質(zhì)”而忽視了“師范素質(zhì)”，在“雙師型”教師的認(rèn)定上用教師資格證書代替“師范素質(zhì)”，“雙師型”教師在取得教師資格證書后，自認(rèn)為自己的“師范素質(zhì)”過了關(guān)，“師范素質(zhì)”意識變得淡薄，以及為“雙師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)實(shí)踐提供理論指導(dǎo)的理論研究缺乏等原因，導(dǎo)致高職院?！半p師型”教師“師范素質(zhì)”不足，并由此給高職院校的教育教學(xué)帶來了許多消極的影響。例如，由于教師不重視師德修養(yǎng)，學(xué)生德育能力差，只“授業(yè)”不“傳道”，所以不能真正做到教書育人；由于教師不能有效地運(yùn)用教學(xué)手段和方法、合理地駕馭和管理課堂、正確地引導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生，所以不能將知識和技能傳授給學(xué)生，特別是不能“授人以漁”。這些現(xiàn)象在高職院校的兼職教師中表現(xiàn)尤為突出。這些消極的影響造成了教與學(xué)相互脫節(jié)，學(xué)生厭學(xué)逃學(xué)，教學(xué)質(zhì)量難以提升的被動(dòng)局面。

二、提高“雙師型”教師“師范素質(zhì)”的對策

除了加強(qiáng)“雙師型”教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)的理論研究之外，可以采取如下對策來培養(yǎng)和提高“雙師型”教師“師范素質(zhì)”。

1．政府的保障對策

（1）將“雙師型”教師的“師范素質(zhì)”培養(yǎng)納入國培省培計(jì)劃和繼續(xù)教育計(jì)劃，為高職院校選派“師范素質(zhì)”相對較差的教師參加國培省培提供條件，為高職院校教師根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇“師范素質(zhì)”相關(guān)模塊參加繼續(xù)教育提供條件。

（2）在技術(shù)師范大學(xué)開辦技術(shù)師范研究生院，為高職院校培養(yǎng)師資。

（3）在高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估指標(biāo)“師資”款項(xiàng)中的進(jìn)一步明確或細(xì)化“師范素質(zhì)”條件，并盡可能量化，通過評估促進(jìn)教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)工作。

（4）在高職院校教師的教師資格證認(rèn)證崗位培訓(xùn)的課程設(shè)置中增加《職業(yè)教育學(xué)》和《職業(yè)教育心理學(xué)》等課程，并采取相應(yīng)的過渡辦法將教師資格證的“終身制”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾啤薄?/p>

2．學(xué)校的措施對策

（1）將“師范素質(zhì)”融入到校本培訓(xùn)和校本文化之中，為教師創(chuàng)設(shè)一種提高“師范素質(zhì)”環(huán)境氛圍。

（2）將“師范素質(zhì)”培養(yǎng)納入學(xué)校制度管理，規(guī)范、督促和鼓勵(lì)教師不斷提高自身的“師范素質(zhì)”，并切實(shí)做好教師資格證認(rèn)定校內(nèi)教學(xué)能力考評工作。

（3）在招聘教師和認(rèn)定“雙師型”教師時(shí)，將“行業(yè)素質(zhì)”和“師范素質(zhì)”擺在同等重要的位置，對于非師范類本科院校畢業(yè)的大學(xué)生要更加強(qiáng)調(diào)“師范素質(zhì)”考查考核。

（4）將“師范素質(zhì)”明細(xì)到教師崗位標(biāo)準(zhǔn)和月度年度考核標(biāo)準(zhǔn)之中，切實(shí)做好教師崗位培訓(xùn)和繼續(xù)教育工作，通過課堂教學(xué)督導(dǎo)、教師教學(xué)測評和發(fā)展性評價(jià)促進(jìn)教師“師范素質(zhì)”的自主發(fā)展。

3．教師的方法對策

（1）教師的學(xué)習(xí)對策。2l世紀(jì)的教師應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)的排頭兵。教師的自身“師范素質(zhì)”發(fā)展首先是要樹立終身學(xué)習(xí)觀念，勤于學(xué)習(xí)，不斷充實(shí)自我，不斷地提高自身的理論思維水平和宏觀思維能力。教師的學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)是不同的，教師的學(xué)習(xí)關(guān)注的不僅僅是知識學(xué)習(xí)和技能的訓(xùn)練，還有傾聽、閱讀、反思、對話和詢問等行為學(xué)習(xí)。比較適合提高教師“師范素質(zhì)”的學(xué)習(xí)方式有個(gè)體學(xué)習(xí)、師徒制學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等。

（4）教師的實(shí)踐對策。在課堂教學(xué)實(shí)踐、同事互助觀課和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)這三種教師常用的實(shí)踐對策中，高職院校采用較少但效果相對更好的是同事互助觀課。同事互助觀課是一種橫向的同事互助指導(dǎo)活動(dòng)，它不含自上而下的考核成分和權(quán)威指導(dǎo)成分，通過觀課后觀課雙方在某些事先預(yù)設(shè)的都關(guān)心的課題方面的研討、分析和相互切磋，以期改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)水平。顯然，這種觀課活動(dòng)對教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)具有促進(jìn)作用，它可以作為教師的一種相互提高、相互促進(jìn)的自育或自培方式。研究表明：“教師之間的廣泛交流是提高教學(xué)能力最有效的方式?！币豁?xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)研究時(shí)，如參與校內(nèi)同事間的互助指導(dǎo)，有75%的教師能在課堂上有效應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容，否則只有15%的人能有同樣的表現(xiàn)[9]。

（3）教師的研究對策。英國教育家貝克漢姆強(qiáng)調(diào)：教師擁有研究機(jī)會(huì)，如果他們能抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，不僅能有力地和迅速地推進(jìn)教師的技術(shù)，而且將使教師工作獲得生命力和尊嚴(yán)[10]。越來越多的學(xué)者認(rèn)為，教師從事研究能夠增強(qiáng)他們的專業(yè)性。在培訓(xùn)中，除了學(xué)習(xí)，教師還要積極開展以高職改革為導(dǎo)向、立足學(xué)校和教學(xué)、以解決專業(yè)建設(shè)和專業(yè)教學(xué)中所出現(xiàn)的各種具體問題為對象，以提高教師的“師范素質(zhì)”為宗旨的教研活動(dòng)。比較適合提高教師“師范素質(zhì)”的研究方式有行動(dòng)研究和教育敘事研究。

（2）教師的教育技術(shù)支持對策。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育信息技術(shù)已成為高職各專業(yè)教學(xué)的主要手段，使得“真實(shí)”的教學(xué)素材進(jìn)入了課堂，使學(xué)生成為認(rèn)知的主體和知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者。這種主動(dòng)建構(gòu)的最終結(jié)果是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的控制逐漸減少，而學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的能力逐漸增強(qiáng)，教師將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。由此，高職教師不僅要熟練制作和使用課件進(jìn)行多媒體教學(xué)，而且還要學(xué)會(huì)開發(fā)教學(xué)軟件、使用網(wǎng)絡(luò)資源等教學(xué)手段進(jìn)行“雙課堂”教學(xué)（即利用由虛擬課堂和現(xiàn)實(shí)課堂構(gòu)成的新的教學(xué)環(huán)境進(jìn)行教學(xué)），從而借助教育技術(shù)支持實(shí)現(xiàn)教學(xué)的高效率和高質(zhì)量。

（5）教師的反思對策。反思是通過對教學(xué)觀念和教學(xué)行為過程全面地、客觀地分析和思考，進(jìn)行自我調(diào)整，從而提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)代美國著名的社會(huì)學(xué)家斯甘就把現(xiàn)代語言教師定義為“反思從業(yè)者?！盵11]“美國心理學(xué)家波斯納得出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”[12]。在教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)意義上的“自我反思”就是指在教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)過程中，通過對發(fā)展理念、方向以及手段等全面、客觀地分析和思考，主動(dòng)地進(jìn)行修改，最終達(dá)到提高自身“師范素質(zhì)”的目的。在學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究、技術(shù)支持等對策略中最終都要開展自我反思，并通過自我反思，正視和面對自身在教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題，并加以解決。因此，自我反思在教師“師范素質(zhì)”培養(yǎng)中具有極其重要的意義。

結(jié)語

高職院?！半p師型”教師的認(rèn)定，直接關(guān)系到高職教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。不論是在理論研究上，還是在實(shí)際應(yīng)用中，“雙師型”教師的“師范素質(zhì)”不同程度地被忽視，已成為我國高職院?！半p師型”教師的認(rèn)定亟待解決的問題。只有將“雙師型”教師的“師范素質(zhì)”提高到與“行業(yè)素質(zhì)”同等重要地位，才能真正做好“雙師型”教師認(rèn)定工作，才能真正發(fā)揮“雙師型”教師在我國高職教育發(fā)展中的“關(guān)鍵”作用。

[1]中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定[N]．人民日報(bào)，2013-11-16（1）．

[2]王義澄，建設(shè)“雙師型”專科教師隊(duì)伍[N]．中國教育報(bào)，1990-12-5（3）．

[3]教育部．關(guān)于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點(diǎn)工作的通知[EB/OL]．http://www.moe.gov.cn/was5/web/search，2004-04-27．

[4]楊新榮．論師范素質(zhì)技能的漸進(jìn)式分段化培養(yǎng)[J]．云夢學(xué)刊，2001，22（2）：85-88．

[5]李新，彭鵬．試論高職院校兼職教師“師范素質(zhì)”的培養(yǎng)[J]．教育與職業(yè)，2007，534（2）：46-47．

[6]吳言．注重兼職教師的師范素質(zhì)培養(yǎng)[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2008，（13）．

[7]王婷．高等職業(yè)院校兼職教師隊(duì)伍建設(shè)的問題與對策[J]．職業(yè)時(shí)空，2010，6（7）：33-34．

[8]卞華，王艮，王軍．高職院校兼職教師隊(duì)伍建設(shè)存在的問題及對策[J]．教育與職業(yè)，2015，822（2 ）：88-89．

[9]邵光華、董濤．教師教育校本培訓(xùn)與同事互助觀課淺論[J]．課程教材教法，2004，24（1）：72-76．

[10]荀淵．從政策轉(zhuǎn)變看教師專業(yè)化的發(fā)展[J]．教師教育研究，2004，16（2）：50-54．

[11]黃錦剛．用反思方法促進(jìn)教師自主發(fā)展能力[J]．保山師專學(xué)報(bào)，2002，21（1）：59-61．

[12]于淑云.論現(xiàn)代教師的反思能力與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性[J]．教育理論與實(shí)踐，2005，（2）：29-31．

彭高宏（1963-），男，湖南岳陽縣人，副教授，碩士，研究方向?yàn)楦呗毥逃芾砗推嚈C(jī)電技術(shù)。

2015年度廣東省評估協(xié)會(huì)課題立項(xiàng)，課題名稱：現(xiàn)代學(xué)徒制下高職“雙師型”教師資格標(biāo)準(zhǔn)，課題編號：粵教評協(xié)函[2015]5號Z-20 。