恰當調(diào)度 濃情蜜意
——由《橋》一課引發(fā)的情感調(diào)度的思考

陳康和

“培養(yǎng)學生正確的思想觀念,科學的思維方式,高尚的道德情操,健康的審美情趣和積極的人生態(tài)度”,但在教學實踐中,卻因教師對“價值導向”的僵硬把握,以及對核心情感的過分渲染,導致有些課堂或過于悲傷或過于緊張,部分情感嚴重超出了學生的心理承受,給他們的成長留下了不良的心理影響。

人教版五下16課《橋》,氣氛緊張,情節(jié)緊湊,通篇的環(huán)境描寫,以及鋪墊、襯托、對比等表現(xiàn)手法的交叉運用,渲染出人物的高尚品格,給予了學生健康向上的情感熏陶。但由于課堂上教師的不當演繹,過度的情感調(diào)度和僵硬的價值挖掘,令學生神傷、心傷甚至心悸之時,也令人物角色失去了該有的生活本真。在“老漢”被大浪沖走后,有位教師在教學中設計了這么一個問題:

師:“小伙子”被大浪沖走,“老漢”也被大浪沖走了,面對著“一片白茫茫的世界”,你想到了什么?

這個問句的本意在于為學生搭框定調(diào),弘揚出老漢舍己為人的高尚品格,引出學生“老漢,你真?zhèn)ゴ?我要向你學習”“老村長,你的精神感天動地,我為你折服”等情感“共鳴”。但效果真如此嗎?我們不妨對此進行細品深究,問句所強調(diào)的是“你想到了什么”,但前提是“小伙子和老漢都被大浪沖走了”以及“一片白茫茫的世界”,極為悲壯甚至悲戚的氛圍和結(jié)局,讓學生感受到的不會是高尚的“情志”,而是殘酷的“情殤”——人死了,救人者無法自救。因為面對兩父子的死亡、世界的空渺以及毫無生命跡象的場景,出于生命的本能和對美好的向往,學生不太可能還有“閑情逸致”說出雄壯的話語,悟到高尚的品格。就算有,恐怕也只為配合老師的情感調(diào)度,這跟教學初衷就南轅北轍了。

其實,要弘揚老漢偉大的精神品格,是可以通過讓學生圈詞畫句、品段悟篇來自主完成、移情習得的,如敘述“人們跌跌撞撞地向那木橋擁去。木橋前,沒腿深的水里,站著他們的黨支部書記,那個全村人都擁戴的老漢”,山洪來臨時,老漢有充裕的時間逃生,但他卻選擇了堅守;又如環(huán)境“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”,說明情況已經(jīng)非常危急,生命受到嚴重威脅,但老漢卻臨危不懼,視死如歸;再如通過對比“山洪咆哮著,像一群受驚的野馬,從山谷里狂奔而來,勢不可擋”和“他像一座山”,雖然山洪勢不可擋,但老漢像巋然不動的山峰保護著村民。如此這般,以及通過反復誦讀,學生怎能不感受到偉大?

再看這位教者接著的第二個問題:

師:洪水退后,當老太太來祭奠她的丈夫和兒子時,她心里面會想些什么?

教者的這個問題,目的在于刻畫老太太一家人的高大形象,希望學生能代替老太太說出“老伴,兒子,雖然你們犧牲了,但是挽救了村民,我為你們感到自豪”。但老人家真會這樣想嗎?這明顯違反了人性。兩個最愛,同時失去,老年再無所依,她還能說出充滿社會主旋律的話語?就算老太太會這么想,學生又會天真得被“這種想法”所感動嗎?再說了,如此悲戚的人生境遇,有必要讓處在懵懂期仍愛做夢的孩子們過早去感知嗎?因此,化悲慘為傷感,隨即歸復平靜,或許是教授這類課文以及慰藉學生心靈的良方。正是根據(jù)這些考量,筆者曾將這兩個問題適當修改,既弘揚了高尚情感,又不失生活本真,還巧妙地進行了語言文字的訓練,可謂一舉多得。

師:老村長和他的兒子確實值得我們敬佩。此時此刻,你想對他倆說點什么?

生:謝謝您救了鄉(xiāng)親們,鄉(xiāng)親們會永遠記住您的。

生:你倆的精神,值得我學習。

生:日后我會以你們?yōu)樾袆訕藯U。

師:逝者已去,生活還在繼續(xù),所以我們能否說點啥,或做點啥,來告慰亡者的在天之靈,如針對老奶奶的日后生活。

生:你倆放心吧,我們會好好照顧老奶奶的。

生:老奶奶是全村人的奶奶,我們一定照顧好她。

師:你們都是有愛心的好孩子,也很好地承繼了老村長的精神?？晌覀兡芊窀腥饲槲缎?在保留高尚情感外,改一改課文,改變一下人物的命運。

生:待洪水稍稍退去些,村民們都回到村莊邊,張望著,呼喊著。在村里頭的一個大樹上,一個小伙子的雙腳被樹丫卡著,兩手緊緊地抱住樹干。良久,這個小伙子的手動了一下,接著睜開眼睛,他費力地撐起身體,然后艱難地爬了下來。沒錯,是他,老村長的兒子,他沒死,他沒死!

生:拜祭后,老奶奶又被攙扶著回到了村莊。從此以后,村里人不再談起這事,但村民們商定輪流照顧老人。誰家有好吃的,都會接老人過去嘗個鮮。小孩們也總到家里來,跟老人聊聊天。雖然還是有些孤獨,但是老奶奶臉上的愁云已慢慢散去。

姿態(tài)低一點,愛得有棱角些,恨得實在些,同時多點生活化、直觀化,或許更符合學生的認知規(guī)律,更能達到工具性與人文性的統(tǒng)一。