“國培計劃”學員教學實踐能力提升跟蹤調查

趙取花

摘 要 通過對賀州市2010-2013年參與“國培計劃”置換脫產研修培訓的300名農村小學骨干教師進行調查得知，經過三個月的研修、培訓，絕大多數教師的教學實踐能力得到顯著提升。但不同職稱、不同學歷層次教師的教學實踐能力提高存在顯著差異，其因素在于教師本身的素質。置換脫產培訓對于提高教師的教學實踐能力有積極的推動作用。

關鍵詞 國培 教學 能力 提升 調查

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.11.089

Abstract Based on 2010-2013 in Hezhou city to participate in the "national training plan" the replacement of full time training training 300 rural primary school teachers for the survey， after three months of training， the training， the majority of teachers' teaching practice ability has been significantly improved. However， there are significant differences in the teaching practice ability of teachers with different titles and different educational background. The factors lie in the quality of teachers themselves. The replacement of full-time training has a positive role in promoting teachers' teaching ability.

Keywords national training； teaching； ability； improve； investigation

自2010年國家實施“國培計劃”以來，賀州學院一直承擔著農村小學骨干教師置換脫產研修培訓的相關工作。經過幾年的探索、實踐，實際效果如何？哪些成功經驗可以借鑒？對于存在的問題如何改進？這些都是今后工作中必須面對的實際問題。為此，2014年5月，我們組成調查小組，對前面四年參與置換脫產研修培訓的300名教師進行跟蹤調查。通過問卷調查結合訪談的方式，對學員及其所在單位領導進行調研。內容從組織管理、備課、課堂教學、教學反思與評價能力四個維度展開，包括班級管理，教學設計、講解、技巧、示范、組織、指導、反思和評價，使用教材和多媒體能力等11個方面。發(fā)放問卷300份，回收有效問卷290份。具體結果如下。

1 教師的教學實踐能力方面

1.1 組織管理能力得到增強

參與國培計劃的大部分教師組織管理能力明顯增強。我們從班級管理、教學組織和指導能力3個方面調查教師的組織管理能力。調查結果表明，培訓后，教師班級管理、教學組織和指導能力明顯提升的比例分別達到92%、84.1%和88.3%。訪談中老師說到，培訓時學習的“班級管理與實踐”課程教給了大家管理班級的方法，專家針對每個學科的課堂組織方式專題講座使自己的組織能力有了很大的提高，返崗指導頂崗實習生上課發(fā)現(xiàn)自己的教學指導能力比以前有了明顯提高。通過實踐表明，培訓收到了很好的效果。

1.2 備課能力顯著提高

參與國培計劃的大部分教師備課能力顯著提高。我們從教學設計、使用教材和多媒體能力三個方面調查教師的備課能力。調查可知，87.9%教師的教學設計能力明顯提高，86.3%的教師學會創(chuàng)造性的使用教材，75.1%的教師使用多媒體能力得到強化。老師提到，影子學校實踐時與導師的同課異構活動使自己的教學設計能力有了很大的提高，培訓時學習的“新課程三維目標與教師教學力的重構”、“參與式教學的導學案教學設計”和“優(yōu)秀教學案例研討”等課程教給了他們教學設計的方法，“教材編寫意圖的分析和實踐”和“課標解讀”等課程幫助他們理解教材的設計意圖，懂得必須要創(chuàng)造性的使用教材，“PPT課件制作與使用”課程教給了制作和使用課件上課的方法，增強了使用多媒體的能力。

1.3 課堂教學能力明顯提升

參與國培計劃的教師課堂教學能力明顯提升。我們從教學技巧、教學講解和示范能力三個方面調查教師的課堂教學能力。調查顯示，教師教學講解和示范能力明顯提高的比例分別是86.9%和84.1%，教學技巧得到改善的比例是85.2%。老師談到，培訓時學習的“教學案例分析”和“優(yōu)秀教學案例研討”等課程教給了他們教學技巧，如課堂中的約定能提高教學效果。集中研修時的小組磨課和影子學校實踐時共營小組相互研討學習使自己的教學示范和講解能力得到一定程度的提高。

1.4 教學反思和教學評價能力進一步提升

參與過培訓的教師大多數教學反思和教學評價能力進一步提升。調查得知，教師教學反思和評價能力明顯提高的比例分別為89.3%和86.3%。老師談到，影子學校實踐時的說課、觀課和評課活動使自己的教學反思能力有了很大的提高。培訓時學習的“教學評價的理論與案例分析”課程教給了教學評價的方法，使自己的教學評價能力有了很大的提高。

學員及其單位領導均認可，“國培計劃”置換脫產研修培訓的成效是其他短期培訓無法相比的。學習期間，學員不僅在理論上得到系統(tǒng)學習，而且實踐上又有名師指導，更為重要的是還有一個月時間返校操作、實踐，可以很好的總結經驗及反思自身存在的不足，最后還有一周時間，在導師指導下，學員共同探討、相互質疑的互動，所以學員的教學實踐能力提高比較明顯。

2 不同職稱和學歷教師教育實踐能力提高存在顯著差異

總共回收的290份有效問卷中，依據職稱順序排列，小教系列：2級6人，一級89人，高級185人，中學系列有中高職稱者10人。依據學歷順序排列，中師或相當學歷者14人，大專142人，本科133人，研究生1人，學歷的取得包括全日制、在職學習、脫產培訓等在內。為便于統(tǒng)計結果，我們利用SPSS20.0統(tǒng)計軟件進行數據處理，采用獨立樣本Kruskal-Wallis的檢驗方法進行檢驗，對相關學員的教育實踐能力提升情況及其與職稱、學歷關系的差異性進行分析。

2.1 職稱不同教師之間存在的差異性

結果顯示，不同職稱的教師在組織管理、備課和教學反思評價能力提高方面都存在顯著差異。在課堂教學能力提高方面沒有顯著差異。

（1）組織管理能力提高的差異性。結果表明，教師的組織管理能力提高存在較大差別。結果顯示的漸進概率結果為0.031，明顯小于顯著性水平的基本要求0.05，因此，可以拒絕“組織管理能力提高的分布在職稱類別上相同”的原假設，說明其差異性存在明顯，主要表現(xiàn)為不同職稱之間在班級管理能力方面的差異。且主要差異是小教二級教師與小教一級以上教師之間的差異，小教一級和小教高級與中學高級之間的差異，小教一級和小教高級之間沒有差異，它的漸進概率為0.016。由問卷統(tǒng)計得，班級管理能力有提高的教師小教二級職稱只有66.7%，而小教一級以上職稱的教師占91.4%以上。組織和指導能力提高并不存在差異，它們的漸進概率分別是0.659和0.057。以上數據說明，教師的職稱越高，經過培訓后班級管理能力提高的程度越大。

（2）備課能力提高的差異性。統(tǒng)計結果表明，教師的備課能力提高存在一定的差異性。結果顯示的漸進概率結果為0.044，小于規(guī)定的顯著性水平0.05，所以拒絕“備課能力提高的分布在職稱類別上相同”的原假設，說明其差異性存在明顯，表現(xiàn)為不同職稱教師在使用多媒體教學輔助設備的能力方面。它的漸進概率為0.026，且主要差異是小教二級和小教一級教師與小教高級和中學高級教師之間的差異，小教一級和二級之間、小教高級和中學高級之間的差異不明顯。由問卷統(tǒng)計得，培訓后教師使用多媒體能力提高的比例在不同職稱的表現(xiàn)是，小教二級、一級、高級和中學高級分別為66.6%、64.1%、80.0%和90.0%。教學設計和使用教材能力提高并不存在差異，它們的漸進概率分別是0.216和0.702。以上數據說明，高職稱教師比低職稱教師在使用多媒體能力方面提高幅度大。

（3）反思評價能力提高的差異性。教師教學反思與評價能力提高的差異性顯著。結果顯示的漸進概率結果為0.024，小于規(guī)定的顯著性水平0.05，所以拒絕“反思評價能力提高的分布在職稱類別上相同”的原假設，說明存在明顯差異性，表現(xiàn)為不同職稱教師在教學評價能力提高方面。它的漸進概率為0.003，且主要差異是小教二級教師與小教一級以上教師之間的差異，小教一級、小教高級和中學高級之間的差異不明顯。由問卷統(tǒng)計得，培訓后教師教學評價能力提高的比例在不同職稱的表現(xiàn)是，小教二級、一級、高級和中學高級分別為33.3%、86.5%、87.6%和90.0%。教學反思能力提高并不存在差異，它的漸進概率為0.102。以上數據說明，培訓后教師教學評價能力小教二級職稱教師只有少數得到提高，而其余職稱教師是大部分得到提高。

（4）課堂教學能力提高的差異性。統(tǒng)計結果表明，教師的課堂教學能力提高方面不存在明顯差異。結果顯示的漸進概率結果為0.133，大于規(guī)定的顯著性水平0.05。所以接受“教師課堂教學能力提高的分布在職稱類別上相同”的原假設，說明不存在差異性，主要是教學技巧方面沒有明顯差異，它的漸進概率結果為0.226。但是在教學講解和示范能力的提高這兩個方面還是存在明顯差異的，統(tǒng)計結果顯示它們的漸進概率分別為0.048和0.011。以上數據說明，教學示范能力提高的程度隨著職稱的提升而增加。

2.2 學歷層次不同教師之間存在的差異性

結果顯示，學歷層次不同的教師在組織管理、備課、課堂教學和反思評價能力提高都存在顯著差異。

（1）組織管理能力提高的差異性。教師組織管理能力提高的差異性顯著。結果顯示的漸進概率結果為0.007，小于規(guī)定的顯著性水平0.05，所以拒絕“組織管理能力提高的分布在學歷類別上相同”的原假設。說明存在差異性，表現(xiàn)在學歷層次不同教師的組織能力提高方面。它的漸進概率為0.018。由問卷統(tǒng)計得，教學組織能力有提高的大專以下學歷教師有78.6%，大專的有86.6%，本科的有96.2%，研究生及以上的有100%。班級管理提高的漸進概率是0.041。教學指導能力提高并不存在差異，其漸進概率為0.059。以上數據說明，學歷越高教師教學組織能力提高越大。

（2）備課能力提高的差異性。統(tǒng)計結果表明，教師的備課能力提高存在一定的差異性。結果顯示的漸進概率結果為0.006，小于規(guī)定的顯著性水平0.05，所以拒絕“備課能力提高的分布在學歷類別上相同”的原假設，說明存在差異性。其差異主要在于學歷層次不同的教師之間使用多媒體能力提高方面，它的漸進概率為0.000，且主要差異是大專以下和大專及以上學歷教師之間的差異，大專與本科及以上學歷教師之間的差異，由問卷統(tǒng)計得，使用多媒體能力有提高的大專以下學歷教師有50.0%，大專的有66.9%，本科的有86.5%，研究生及以上的有100%。教學設計和使用教材能力提高并不存在差異，它們的漸進概率分別是0.2和0.352。以上數據說明，學歷越高的教師使用多媒體能力提高越大。

（3）課堂教學能力提高的差異性。教師課堂教學能力提高的差異性顯著。結果顯示的漸進概率結果為0.002，小于規(guī)定的顯著性水平0.05。所以拒絕“課堂教學能力提高的分布在學歷類別上相同”的原假設，說明存在差異性。學歷層次不同教師的教學講解和示范能力以及教學技巧提高都存在顯著差異，統(tǒng)計結果顯示，它們的漸進概率分別是0.017、0.010和0.002。由問卷統(tǒng)計得，大專以下、大專、本科、研究生及以上各學歷層次在教學講解能力提高方面的比例分別為：57.2%、86.6%、90.2%、100%，在教學示范能力提高方面的比例分別為：57.2%、79.5%、91.7%、100%，在教學技巧提高方面的比例分別為：42.8%、82.4%、92.5%、100%。主要差異是大專以下和大專及以上學歷教師之間的差異，大專與本科和研究生及以上學歷教師之間的差異。以上數據說明，教師課堂教學能力提高隨著學歷的上升而增大。

（4）反思評價能力提高的差異性。統(tǒng)計結果表明，教師的反思評價能力提高存在明顯的差異性。結果顯示的漸進概率結果為0.002，小于規(guī)定的顯著性水平0.05。所以拒絕“反思評價能力提高的分布在學歷類別上相同”的原假設，說明存在差異性。學歷層次不同教師的教學反思和評價能力提高都存在明顯差異，統(tǒng)計結果顯示，它們的漸進概率分別是0.003和0.007。由問卷統(tǒng)計得，大專以下、大專、本科、研究生及以上各學歷層次在教學反思能力提高方面的比例分別為：57.1%、86.6%、95.5%、100%，在教學評價能力提高方面的比例分別為：57.1%、72.4%、93.2%、100%。以上數據說明，教師學歷越高提高的比例越大。

統(tǒng)計結果顯示，不同職稱和學歷層次的教師在組織管理、備課和反思評價能力提高方面存在顯著差異，職稱不同的教師在課堂教學能力提高方面沒有差異。主要原因是由于高職稱和學歷教師學習比較主動，注重理論知識的學習，有質疑反思的習慣，綜合素質強，能很好地將理論知識運用到實踐中，注重返崗后的繼續(xù)學習和實踐。

總之，三個月的置換脫產研修培訓使大部分教師的組織管理、備課、課堂教學和反思評價能力有明顯的提高。除了使用多媒體能力只有75.1%的教師有明顯提高以外，在班級管理、教學設計、講解、技巧、示范、組織、指導、反思、評價和使用教材能力等都有84.1%以上的教師有明顯提高。使用多媒體能力提高比例相對較低的原因是有的學校不具備使用多媒體上課的條件，教師認為學了也用不上。少數教師的各種能力提高不明顯的原因是多方面的。有的教師對培訓不重視，培訓期間沒有投入精力去學習；有的教師年紀較大，接受能力差，對所學知識不理解；有的教師參加培訓的學科與自己平時任教的學科不一致等等。不同職稱和學歷層次的教師在組織管理、備課和反思評價能力提高方面存在顯著差異，不是因為課程設置造成的，是由于教師本身的素質所致。根據調查反饋信息可知，賀州學院培訓項目課程設置比較合理，對受訓教師的影響顯著，說明置換脫產培訓對于提高教師的教學實踐能力有積極的推動作用。