主體性理論下思想政治教育交往的弊端及哲學分析

邸俊燕

（西安科技大學 馬克思主義學院，陜西 西安 710054）

主體性理論下思想政治教育交往的弊端及哲學分析

邸俊燕

（西安科技大學 馬克思主義學院，陜西 西安 710054）

主體性理論下的思想政治教育把教育者和受教育者在思想政治教育中的關系置身于“主體—客體”對象性關系的認識論模式下，以知識教育作為思想政治教育的主要內容，以規(guī)訓式教育作為保證教育實施的手段，造成思想政治教育交往中人的失落、生命的遮蔽和生活的疏離。思想政治教育交往活動必須突破原有思維模式，以“主體間”思想作為其哲學基礎，實現(xiàn)主體式交往向主體間交往的轉換。

主體性；交往；知識教育；規(guī)訓

思想政治教育交往是思想政治教育中教育者和受教育者之間的交往。這種交往非單向度的“教授”或“接受”就能完成，而應放置在一定的關系和互動之中，在教育者和受教育者的對話與溝通中共同創(chuàng)造意義、提升信仰、形成價值追求。在主體性理論影響下的思想政治教育活動中，受到對象性關系的認識論模式的影響，教育者和受教育者置身于“主體—客體”關系模式之下，教育者在發(fā)揮主體性的同時忽視受教育者自身主體性的發(fā)揮，單個主體從個體的視域出發(fā)去理解思想政治教育，沒有考慮到其他交往主體的存在，沒有關注其他主體在教育中的主體性的發(fā)揮，也就無法保證思想政治教育交往的有效性。因而，轉換原有的思維方式，從哲學上分析思想政治教育交往的弊端，打破線性關系模式而從多元關系的向度出發(fā)發(fā)展交往關系，使單一主體的交往走向多元主體的共通融合，這是思想政治教育有效交往的前提。

一、主體性理論下思想政治教育交往及其本質

“主體性也就是在主客體相互作用中表現(xiàn)出來的特性?！保?］縱觀哲學界對主體性問題的理論成果和思想政治教育學科對主體性問題的關注，迄今為止，關于主體性與思想政治教育，形成了三種具有代表性的觀點，即教育者主體說、受教育者主體說和教育者和受教育者互為主體說。從以上三種觀點所表達的基本含義來看，側重點不同，但從內在邏輯上分析，卻都遵從線性的思維模式，都是“主客二分”模式下的產物。

從古到今，關于道德教育的教與不教問題的討論一直都是學者們爭論的話題。有學者認為：“從道德生成的內在機制探究，首先需要道德知識的增長和道德思維的增強，因此‘道德是可教的’，其次需要在這個基礎上形成道德境界和道德能力的提升，因而道德又是不可教的，或者準確意義說‘道德教育是有限度的’?！保?］（P112）這就是說，道德教育始于道德知識的教育，而道德知識內化為人的道德實踐才是道德教育的終極目的，因為在真正的道德實踐中，決定道德實踐的最終因素在于道德意義的自我獲得。思想政治教育也是如此。在思想政治教育交往中，受教育者個體發(fā)生的過程經歷了“知、情、信、義、行”幾個階段。其中“知”是基礎?！爸卑▽λ枷胝谓逃齼热莸恼J知，從知識層面對思想政治教育理論的儲備以及在知識儲備的基礎上的思想政治教育認知能力的提升過程等。在思想政治教育交往過程中，貫穿相關的知識是必要的，而且也是可行的，因為思想政治教育知識的獲得是踐行思想政治教育理念的前提。如果沒有思想政治教育相關知識的積累，人們難以區(qū)分思想政治教育中的善和惡，也就難以實踐思想政治教育。而在思想政治教育中，判斷能力的形成更為重要。通過思想政治教育知識的累積，受教育者獲得公認的價值和標準，在更深的層次上，受教育者通過自身的思考和實踐，實現(xiàn)了價值和真理的內化，獲得了正確的判斷，實現(xiàn)了思想政治素質的自我升華，形成了判斷能力。在面對問題時，他不僅僅以某種特定的方式行動和感受，而且是為了特定的理由和信仰才這么做，能夠經過理性思考后做出價值判斷，體現(xiàn)出知識和思維向現(xiàn)實生活遷移的能力。

但是，如果把思想政治教育交往單純定位于知識教育是有失偏頗的。因為，思想政治教育的交往的本質是價值的交往。從交往過程看，是由此及彼、由表及里的過程，知識的傳授是交往的表象，也是交往的最初階段，只有通過知識的傳授，使學生實現(xiàn)思想政治教育終極意義——人的自我實現(xiàn)，才是思想政治教育的最高目的。從受教育者自身來看，就是思想政治素質的提升，也就是從潛在的思想道德素質向現(xiàn)實素質的轉化。從根本上說，就是將思想政治教育理念轉化為受教育者的政治自覺，培養(yǎng)受教育者的思想政治素質，即由知之到信之的態(tài)度或情感的養(yǎng)成。因此，思想政治教育知識對于受教育者的價值不僅在于由不知向知的轉化，更在于從知到行的邁進，即實踐。而實踐的過程，正是受教育者對于所獲得的思想政治教育知識的自我體驗，是知的素質向行的素質的自覺轉變，是教育交往的最終目的，體現(xiàn)出思想政治教育的價值。

在主體性理論的指導下，無論是教育者為主體的思想政治教育還是受教育者為主體的思想政治教育，由于缺乏交往中的意義融通和交流，其本質上都是“知性”的思想政治教育。以教育者為主體的教育交往模式把思想政治教育交往看成是向受教育者灌輸思想政治規(guī)范的過程，重在思想政治教育理論的傳遞；而以受教育者為主體的思想政治教育交往，又將思想政治教育交往看成是智力訓練過程，重在思想政治教育知識的獲得。無論是以教育者還是以受教育者為單一主體的交往過程，他們在交往中的共同點在于重知識而輕價值，重外在形式而輕內在情感，割裂了人的知識情感的統(tǒng)一性、協(xié)調性和整體性，特別是忽視了人的感情和意志在思想政治教育交往過程中的作用，因而都是一種以“知本”式為特征的思想政治教育模式，而從對于教育結果的現(xiàn)實評價來看，更多的是沿用“知識文化觀”而不是“智慧文化觀”的評價模式，最終只會扼殺思想政治教育交往的本真，使思想政治教育交往中的人淪為教育的“旁觀者”。

在思想政治教育主體性交往模式中，教育的本質被定義為知識的傳遞，而規(guī)訓就成為保證知識有效傳遞的手段。由此，“教育成為一種事先謀好的、科學或藝術地控制人們心智的技術，成為一種人們必須服從的機制”，［2］（P4）目的是將受教育者塑造成馴服的、被動的、適應現(xiàn)存壓迫結構的人。在思想政治教育交往中，教育者是內化了“壓迫者意識”的壓迫者，其任務就是作為知識的存儲者、任務的發(fā)布者、權利的擁有者以及規(guī)范世界進入受教育者頭腦中的方式。受教育者則被當作教育過程中的客體，接受以該社會的意識形態(tài)為核心的知識，適應該社會的行為模式，失去了人成其為人的生命特質：批判精神與創(chuàng)造力量，從而淹沒在“沉默文化”之中。受教育者“越是認為自己一無所知，越是自我否定，越是依賴于教育者的權威。在這種教育專制中，教育成為一種巨大的監(jiān)護、督察、修正、壓制個人的力量，并且這一力量是具有絕對權威的、無微不至的。它力圖使人歸順于一種設計好的道路，處于一種被規(guī)定的發(fā)展之中。教育對人的支配、處置、壓制、型塑等是其主要特征”。［2］這是一種霸權式的宰割，體現(xiàn)為教育者對受教育者持有的強烈的塑造心態(tài)，而這種塑造，是教育本身賦予教育者的，而教育者就成為實際的塑造者。首先，規(guī)訓的道德價值的灌輸性。由于教育者的強烈的塑造心態(tài)受到政治權力和社會權利所賦予的教育權利的保護，思想政治教育過程成為教育者對受教育者的道德灌輸過程，意識形態(tài)的鉗制話語成為教育交往活動的內容。其次，規(guī)訓的人格人性的設計論。這種設計是把人塑造成某種權力意志所需要的工具性的人，導致人格的培育遭到忽視，也意味著思想政治教育交往越來越成為一種異化人實現(xiàn)外在教育目的的工具。

二、主體性理論下思想政治教育交往的弊端

傳統(tǒng)認識論哲學延伸到思想政治領域并構建了一個完整而高深的“基因圖譜”。在思想政治教育中，教育被看成是一成不變的教育，教育交往成為對象性活動，教育直接指向的是知識的獲得而非知識的價值化或者情感內化。在具體的教育活動中，教育者習慣于把科學主義的“科學知識最有價值”“知識就是力量”的觀念貫穿于課程的決策和設計、課程內容的選擇基準之中，主觀地從外部設定一個高而又高的、可望而不可即的目標，機械地對待思想政治教育過程的基本規(guī)律，堅持用“我打你通，我說你聽”的方法硬性灌輸，教育內容變得不切實際，而在考核中，也是慣用一種量化的手段——考試去衡量知識教育的最終結果。而受教育者出于被動和從屬的地位。教什么、怎么教、如何教？教育者完全把持著整個教育過程，把教育內容單向灌輸給受教育者成了教育者的最高責任，而受教育者只需接受教育者的“教誨”就是完成了任務，從而形成了主導思想政治教育領域的線性的、序列化的、便于量化的秩序系統(tǒng)。整個教育過程淪為冷冰冰的壓制和灌輸，教育者高高在上，不食人間煙火，受教育者壓抑個性，充滿著淚水和辛酸。教育者以為這樣的教育就達到了思想政治教育的目的，但事實卻并非如此。

首先，從實踐的角度來看，教育是關乎人的精神發(fā)展的內在實踐，是與人的社會化密不可分的。因而，作為思想政治教育中教育者與受教育者的交往活動的實踐與其他社會性實踐有著很大的不同，社會性實踐過程中所面對的是物，因而形成了主體—客體之間的對象性實踐關系。而在思想政治教育中，教育者和受教育者都是處在一定的社會關系中的人，是具有各自人格特征的、有意識、有目的的人，因而思想政治教育主體之間的關系是人與人之間的交往關系。如果用對待物的方式對待思想政治教育中的交往關系，就會出現(xiàn)“撇開了實踐主體之間的物質關系或社會關系，使實踐中的主體、結構和關系單一化，將實踐活動自覺不自覺地視為沒有‘主體—主體’介入的片面的‘主體—客體’相互作用的過程”。［3］（P31）實踐主體之間的物質關系的思想應用到具體的思想政治教育活動中，思想政治教育過程中“主體—主體”關系被詮釋為“主體—客體”關系。受教育者的主體地位缺失，成為被支配、順從的客體；而教育者的主體地位絕對化和權威化，憑借知識和話語的優(yōu)先地位，整個思想政治教育活動中知識情感的雙向互動交流過程淪為教育者單向指向受教育者的直線式過程。思想政治教育交往不再是自由、平等，不再是“詩意的棲居”，而開始淪為“一言堂”式的布道、訓練甚至是強制，人被物化、被對象化、被規(guī)訓、被壓制，喪失了他本該有的獨立尊嚴與價值。教育的意蘊不再是“成人”而悲慘地淪為“育器”，充滿人性魅力、促進人們精神生產和進行自由創(chuàng)造的教育活動卻在培養(yǎng)人的旗號下喪失了個人的自主、獨立、自尊與個性自由。這種教育實踐最終扭曲了教育的功能，把應然的人際間交往變成了單向的灌輸，最后必然造成自我與他者的對立，導致自我中心、情感疏遠和教育意義的喪失。其次，從知識和能力素質的關系來講，知識的獲得不能轉化為直接的能力和素質，知識只有通過內在的知、情、信、意、行的內在體認機制的合理轉化而與個體原有素質相結合，才能在相互作用和影響下生成人的基本能力。這就說，教育對象的由知而行并不是直接的，還取決于諸多現(xiàn)實的條件，有很多影響的因素。而單方面的知識灌輸和空洞說教只會形成“假接受”，教育者難以形成思想政治的相關認知，更難以內化為自身品質，只會導致言行不一和普遍的虛假。杜威認為：“所謂知識就是認識一個事物和各方面的聯(lián)系，這些聯(lián)系決定知識能否適用于特定的環(huán)境。他認為，如果將知識與應用隔離開來，則知識就完全在意識之外，或者變成審美沉思的對象，這種沉思的態(tài)度具有審美的性質，但卻不是理智的性質?！保?］（P10）忽視體驗、踐行和主體性需要的思想政治教育交往違背了教育交往過程的本質要求，自然也不會產生真正的效果。真正的思想政治教育交往過程應該是由“知道”“悟道”再到“體道”的過程，這一切依靠智育的方式是無法企及的。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》一文中論述了人類實踐中知識因素的重要作用。他指出，“一切社會生活本質上是實踐的，所有把理論導向神秘主義方向去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這一實踐的理解中得到合理的解決”。［5］（P60）因此，從一定程度上來講，智育化傾向的思想政治教育交往的弊端正是在于對思想政治教育的人本特性的理解偏頗和在具體教育實踐中的教育偏廢而導致的。這就要求把教育理解范式從“知識傳輸”轉向“思想品德實踐”，實現(xiàn)從“制器”向“育人”的轉變，即思想政治教育交往并非是教人以“知”，而是啟人以“思”。因此，主體性教育交往模式試圖通過智育教育來解決思想政治教育問題顯然是片面的。最后，從道德發(fā)生機制來看，人的思想品德發(fā)展蘊含著人對整個世界、整個社會的認知和感悟，是人對客觀世界的反映過程，而人的這種反應，并不是單純由世界自發(fā)地給予人的，它同時也是人以主體的方式對世界的直觀的、思維的乃至心理的主動追求和把握的過程。在人的自覺的道德建構活動中，意識起著關鍵的作用。通過意識的作用，人在分析已有道德生存發(fā)展經驗的基礎上理解文化社會環(huán)境和社會的道德發(fā)展與融合的要求，通過不斷政治社會化，形成自身對道德的內在需要，從而形成一定的價值選擇能力。而知識的灌輸是壓制接受的方式，壓制的結果必然不能萌生一種發(fā)自內心的感動和感應，即便是偽善的接受，也是表面的出于某種壓力的應和，一旦出現(xiàn)道德選擇的機會，要么搖擺不定，要么走向極端，。

三、主體性理論下思想政治教育交往弊端的哲學分析

作為本體論哲學的發(fā)展，認識論哲學是一種以主客二元對立為主要標志的“主體性”哲學，“從笛卡爾主客二分的二元論開始，經洛克、貝克萊和休謨而到康德，是個探討主體和客體聯(lián)系的過程，也是人的主體性不斷得以張揚的過程”。［6］（P227）從本質特征上對主體性哲學進行分析：首先，強調“占有性”。主體性哲學從個體的“我”的角度定義主體性，把主體的存在與單個主體的“共在”對立起來，把自身以外的一切都視為客體，強調的是對客體的支配和客體的為“我”所用，主體的“占有性”的人的關系把人與人關系指向為對象性的“人與物”的關系，甚至在一定程度上是物與物的關系。其次，“自我”主體性。從“類”的視角看待主體的，把主體看作是簡單的某一“類”，而在主體關系中的主體是對應的，是與客體相對應的主體，這種簡單的劃分，使得主體成了抽象意義上的孤立的、單獨存在的主體。最后，理性主義至上。表現(xiàn)在教育上的工具理性主義以知識為基礎，通過非人格化教育，實現(xiàn)對自然對象和社會對象的控制。

在思想政治教育交往中，因為“確定主體的優(yōu)先地位，有了對主體的肯定和主體認知的肯定，就有了衡量客體的標尺。主體是自明，不需要證明的，客體是主體活動指向的對象，主體的主體性是活動的出發(fā)點和條件，客體是主體加工的對象，是活動的終點，這樣主體就優(yōu)先于客體”［7］。于是，教育活動中教育者和受教育者之間的交往關系就成為一種“改造”關系，教育者是主體、受教育者是客體，主體處于支配地位，客體處于從屬地位，客體要服從主體的改造，教育者就是支配和發(fā)號施令的改造者，受教育者則淪為順從和受支配的被改造者，教育交往活動就演變?yōu)榻逃邔κ芙逃叩挠柧毷礁脑旌蛷娭菩运茉臁！斑@一過程頗似一對華爾茲的舞者，一個自主變動姿勢、步伐的‘主體’支配著一個順從旋轉的舞伴‘客體’，呈現(xiàn)單一中心結構。‘主體—客體’對象實踐觀從一開始就將教育者奉為主體，似其為真理的化身，有先在的話語權，成為絕對權威，充當‘靈魂工程師’”。［8］

首先，思想政治教育交往中人的生存本質的喪失。傳統(tǒng)認識論視野下的“主體—客體”認識論模式秉承對象性的實踐觀，強調的是“主體—客體”之間的改造、征服和利用的關系。在這種思維方式影響下思想政治教育把思想政治教育中教育者和受教育者的關系看作是“主體—客體”關系，這就意味著他們之間本真的存在論關系徹底讓位于認識論關系。于是，思想政治教育交往中人與人之間就成為一種簡單的對象性關系，控制就成為教育者和受教育者之間的不可避免的力量，而控制意味著對人強行的壓制，意味著被控制者個性人格的喪失，“控制是雙方力量的對峙抗衡，以一些人強行壓制另一些人，并有計劃地安排，怎樣使這種對抗著的力量在控制者任職期間相互作用”，因為“控制并非愛，控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用詭計，并以被控制者個性泯滅為價值”。［9］（P5）思想政治教育交往中教育者在對受教育者的控制中，人被物化和工具化了，人失落了，思想政治教育交往成為一種改造、控制和型塑“物”的活動，本該是作為教育主體的受教育者淪落為一種被訓練和規(guī)訓的“物”，“他不是他自己，他除了是一排插銷中的一根插銷以外，除了是有著一般有用性的物體外，不具有什么真正的個性”。［10］（P42）

其次，思想政治教育交往中生命體存在的遮蔽。主體性哲學的關注視點局限于主體—客體的關系范疇之中，從本體論層面來看，缺乏從“主體—主體”視角的理解，因而也就看不到主體與主體之間的交往關系和社會關系。思想政治教育交往本身是關注活生生的生命體的存在，然而在理性主義的宰制之下，思想政治教育交往成了一個規(guī)訓的過程，一個使教育中生命被遮蔽的過程。理性主義的科學化要求，使思想政治教育成了精致規(guī)訓技術控制下的活動，受教育者如同流水線上的產品，生產必須遵循統(tǒng)一的要求，必須遵循共同的標準，必須達到一致的目的，總之，受教育者的一切都必須接受思想政治教育的規(guī)訓。然而，“‘規(guī)訓化’教育的恐怖就在于對生命價值自主性的輕視。教育成為一種事先謀劃好的、以有效方式控制兒童心智和身體的技術，成為一種必須服從的訓練機制”。［11］正是思想政治教育交往的規(guī)訓化，使教育中那富有活性的生命成為了僵死的和呆板的，使那充滿著主動性的生命成為了機械的和被動的，使那充盈著創(chuàng)造性的生命成為了蒼白的和封閉的。

最后，思想政治教育交往與生活世界的背離。認識論哲學視野中的主體是占有性個人主體，“我”作為主體，“他人”都是“我”作用的對象，都是為“我”所用的工具和手段，從而人與人之間的關系降格為人與物的關系甚至物與物的關系，導致人性的扼殺和主客體的分裂。思想政治教育是精神教育，是人格教育，關乎人的成長。從交往本身來看，思想政治教育交往充滿意義的對話和價值的融通?！爸黧w—客體”關系崇尚理性，膜拜科技，這種關系應用于交往活動中，使思想政治教育交往本身理性化、科學化，思想政治教育交往就為科學世界所掌控。而科學世界與生活世界不同，“科學是枯燥的，生活是詩意的；科學奉行本質主義，生活主張生成性思維；科學是知識，生活是體驗；科學是認識的，生活是實踐的”。［12］（P49）因此，一旦以理性的尺度，以理性的唯一標準，以理性崇拜的心態(tài)，來看待思想政治教育交往的時候，思想政治教育交往也就不再是生活中的思想政治教育交往，思想政治教育交往也就不可避免地與生活發(fā)生了斷裂。

認識論哲學的缺陷和矛盾，使它走向了人的對立面。在這種理念的指導下，教育者和受教育者在思想政治教育中的關系置身于“主體—客體”對象性關系的認識論模式下，以知識教育作為主要內容，以規(guī)訓作為保證教育實施的手段，造成思想政治教育中人的失落、生命的遮蔽和生活的疏離。因此，建立在主客二分基礎上的主體性思想政治教育交往模式，必須突破原有思維模式，以“主體間”思想作為其哲學基礎，實現(xiàn)主體式交往向主體間交往的轉換。

［1］袁貴仁.馬克思的人學思想［M］.北京：北京師范大學出版社，1999.

［2］張立杰.比較與整合：中國當代“主體間性”道德教育理論的建構［M］.上海：上海人民出版社，2011.

［3］金生鈸.規(guī)訓與教化［M］.北京：教育科學出版社，2004.

［4］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民出版社，1990.

［5］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［6］盧風.人類的精神家園［M］.湖南：湖南大學出版社，1996.

［7］金生鈸.超越主客體：對師生關系的闡釋［J］.西南師范大學學報（社會科學版）.1995，（1）.

［8］閆艷.交往視域中的思想政治教育研究［D］.天津：天津師范大學，2007.

［9］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.上海：三聯(lián)書店，1991.

［10］斯貝爾斯.時代的精神狀況［M］.王德峰，譯.上海：上海譯文出版社，1997.

［11］金生鈸.“規(guī)訓化”教育與兒童的權利［J］.教育研究與試驗. 2002，（4）.

［12］馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學出版社，2004.

The Drawbacks and Philosophical Analysis of Ideological and Political Education under the Theory of Subjectivity

DI Jun-yan
（School of Marxism，Xi'an University of Science and Technology，Xi'an，710054，Shaanxi，China）

The relationship between the educator and the educated in ideological and political education under the theory of subjectivity fits in the epistemology of“subject-object”.In this mode，knowledge is the main content，disciplines a means to ensure its implementation，which results in lost humans，covered life，and alienated living.Hence，communication in ideological and political education must change its original thinking pattern based on the inter-subjectivity philosophical thinking to realize the transformation from between subject-and-object to subject-and-subject.

subjectivity；communication；knowledge education；discipline

〔責任編輯：李 官〕

G410

A

1006-723X（2016）07-0031-05

陜西省教育廳科研計劃項目（11YB098）；西安科技大學哲學社會科學繁榮計劃項目（2013SY11）；西安科技大學思想政治教育研究項目（15SZ316）

邸俊燕（1981—），女，陜西三原人，西安科技大學馬克思主義學院講師，博士，馬克思主義理論科研流動站在站博士后，主要從事交往理論與思想政治教育研究。